Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

По мнению Н.Л. Белопольской (1996) к самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Некоторые видные отечественные  психологи, изучавшие психическое  развитие дошкольников (Г.М. Бреслав, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов), не занимаясь  непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, данные исследований Е.Е. Кравцовой, посвященных формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и не-дифференцирована, что и является, по мнению автора, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности. Такие возможности в ее исследовании продемонстрировали лишь 13 % детей [89].

Данные исследований Е.В. Кучеровой показали, что если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом [95].

Способность встать на позицию  другого свидетельствует о появлении  такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую В.В. Давыдов и другие исследователи расценивают как основополагающее качество человеческого сознания [53]. Неадекватная, завышенная самооценка дошкольников мешает становлению рефлексии, с которой связано формирование действий контроля и оценки, являющихся непременным условием регуляции своего поведения. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны. Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки [38], и с уровнем когнитивного развития [82].

Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предиктором учебной  успешности ребенка, поскольку, она  является одним из проявлений той  когнитивной дифференциро-ванности, о которой шла речь в цитированном выше исследовании Т.А. Рата-новой.

Г.Г. Кравцов развил положение  Л.С. Выготского о том, что личность ребенка представляет единство аффекта  и интеллекта, и предположил, что  в качестве опосредствующего звена  выступает воля [88, с. 133]. Согласно его  мнению, ребенок с более развитым самосознанием - это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, по мнению автора, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения. К последним он относил и возможность децентрации, проявляющуюся в способности учитывать действия партнера по взаимодействию и противостоять им.

Г.М. Бреслав в своей  монографии, посвященной анализу  отклонений в формировании личности, отмечал, что при полноценном  развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децен-трации, т.е. способность к сочувствию и соучастию [36]. В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением.

Значимым фактором в  показателях становления самосознания автор считал «эмоциональное смещение» - воспоминания о прошлом, ожидания будущего. Результаты исследования Г.М. Бреслава свидетельствуют о том, что в норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее [36]. Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.

Относительно психологических  условий развития личности дошкольника  все без исключения исследователи  сходятся во мнении о том, что ведущее  значение в этом процессе принадлежит  взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре [44, 205].

Экспериментальное изучение самосознания нормально развивающихся  дошкольников, проведенное Е.А. Кедяровой, показало, что для этого процесса значима даже личность воспитателя ДОУ [70]. По ее данным у подавляющего большинства детей 5,5-6,5 лет была полноценной ориентировка в схеме тела и адекватной половозрастная идентификация. Интересно, что завышенная самооценка была обнаружена ею лишь в 70 % случаев. Это меньше, чем по данным Е.Е. Кравцовой, Е.М. Кучеровой, Е.О. Смирновой, но в целом отражает уже описанную закономерность.

Необходимо также отметить, что эмпирические исследования лонги-тюдного  характера, посвященные становлению самосознания детей, относительно редки. Это, на наш взгляд, затрудняет определение индивидуальной динамики показателей, характеризующих самосознание. В то же время

В.С. Мухина утверждает (и  это подтверждено экспериментальным  исследованием Е.А. Кедяровой), что все компоненты самосознания у дошкольника достаточно тесно связаны.

Это соответствует положению  С.А. Домишкевича о том, что у  ребенка, находящегося на нормативном  для дошкольного возраста уровне познавательной деятельности, дифференциация разных его компонентов еще недостаточна [58]. Соответственно, работа над любым компонентом способствует развитию тесно связанных с ним других. На рисунке 1 приводится схема, отражающая структурные элементы самосознания, которые доступны для изучения в дошкольном возрасте и чаще всего являются объектами исследовательского интереса.

моральных суждений, свидетельствующих  о росте самосознания ребенка, поскольку  в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я» [122].

Поведение ребенка-дошкольника  в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной  возможность его самостоятельной  регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания [88].

1.3. Проблема формирования  самосознания при нарушениях  интеллектуального развития

При нарушениях интеллектуального  развития, в том числе и при  его задержке, становление обсуждаемых  психологических новообразований происходит замедленно и специфично. Необходимо отметить, что интерес исследователей к самосознанию (и другим аспектам личностного развития) детей с ЗПР проявлялся существенно реже, нежели к их познавательному развитию. В то же время современные тенденции специального образования включают целенаправленное формирование у детей с нарушениями развития жизненной компетентности, социальной мобильности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.). «Становится все более и более очевидной необходимость... переосмысления роли и места личностного, социальноэмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни...» [49, с. 3]. В связи с этим становится актуальным определение условий для разработки и внедрения соответствующих программ [110, 111, 112]. Основополагающим при этом является изучение возможностей в формировании самосознания детей с нарушениями в развитии.

Достаточно полную характеристику личностного развития детей с ЗПР позволяют дать исследования Н.Л. Белопольской и Е.С. Слепович.

Н.Л. Белопольской был  установлен ряд существенных особенностей в становлении самосознания детей  с нарушениями интеллектуального  развития. Используя собственную методику оценки половозрастной идентификации, автор установила ряд интересных фактов. Во-первых, дошкольники с ЗПР могут идентифицироваться с образами прошлого, настоящего и будущего, но не могут выстроить полную идентификационную последовательность. Во-вторых, лишь часть детей с ЗПР ориентирована на будущее, выбирая в качестве предпочтительного образ либо школьника, либо взрослого. Образ будущего, как известно, обладает мотивирующей силой. Нормально развивающиеся дети выбирают такие образы в большинстве случаев. Часть же детей с ЗПР останавливает свой выбор на образе себя настоящего или даже младенца. Специфика выбора имеет прогностическое значение для перспектив компенсации задержки в первые годы школьного обучения. Дети, не обнаруживавшие признаков наличия мотивирующих представлений, в последующем демонстрировали худшую динамику развития.

Дети с ЗПР оказывались способными понимать смысл рассказов морального содержания (при персонифицированном  предъявлении). Это расценивалось  Н.Л. Белопольской как свидетельство их возможности действовать в плане эмоционального воображения и способности идентифицироваться с персонажем. Можно предположить, что понимание таких рассказов следует рассматривать и как способность транслировать простые социальные нормы, вставать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Все использованные автором приемы диагностики самосознания детей  имели дифференциально-диагностическое  значение. Умственно отсталые дети значительно хуже справлялись с  диагностическими заданиями. Одним  из значимых результатов исследования явилась возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки [27].

В многочисленных работах Е.С. Слепович выявлено, что у дошкольника с  ЗПР представления о себе вербализуются  в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуальнопсихологических качеств, имеют прагматическую направленность. Умственно отсталые дошкольники в этом возрасте еще не дифференцируют себя от окружающего предметного мира.

Понимание моральных норм поведения  у старших дошкольников с ЗПР  носит аморфный характер: аморальные способы решения поведенческой задачи в недостаточно очевидной ситуации зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с пониманием ими ситуации - в однозначной ситуации они чаще руководствуются нормой. Е.С. Слепович связывает этот факт с существенными недостатками эмоционального воображения. На наш взгляд, это очередной раз доказывает недостаточную сформированность способности встать на позицию другого, сопряженную с низким уровнем произвольности. Уровни вербального и реального поведения детей рассогласованы.

Наибольшие изменения в представлениях о себе и об окружающих у старших  дошкольников с ЗПР происходят в  тех областях, которые были представлены в их практической деятельности. Адекватная оценка себя в конкретных видах деятельности становится доступной большинству детей, но представления о собственных личностных качествах остаются неполноценными.

Существенная разница обнаружена Е.С. Слепович между детьми с более  легкой и более выраженной ЗПР. Дети второй группы обнаруживают достаточно очевидное сходство с умственно отсталыми - они характеризуют окружающих людей через совершаемую ими деятельность, их общение со сверстниками и взрослыми преимущественно ситуативно, возможности регуляции поведения минимальны, они руководствуются лишь действенными

ценностями [156].

Данные, полученные Т.В. Гордеевой  и Г.А. Мишиной, позволяют сделать вывод о том, что причины несовершенства образа «Я» (в соответствии с указанной выше закономерной зависимостью сроков появления личностных новообразований от совместной деятельности со взрослым) кроются и в специфичности отношений с семейным окружением. Авторы установили, что у старших дошкольников с ЗПР отсутствовала эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с мамой, они не знали и не понимали проявлений эмоций других людей, испытывали большое количество страхов, неуверенность в себе [51].

Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с  ЗПР подтверждают работы Е.Е. Дмитриевой. Автором отмечены наибольшие нарушения в социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции. Социальная компетентность коррелировала с уровнем развития коммуникативной деятельности. Е.Е. Дмитриевой сделан вывод не просто о задержанном, а деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [56, 57]. Эти результаты подтверждают мнение Н.Л. Белопольской, И.А. Коробейникова и других исследователей о необходимости ранней коррекции личности детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.