Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка  с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецовой показано, что на пороге младшего школьного возраста дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [92, 93]. На эту особенность указывали все исследователи данной категории детей (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, У.В. Ульенкова и мн.др.). По-видимому, в связи с актуальностью этой проблемы возможностям улучшения регуляции деятельности посвящен целый ряд исследований [2, 3, 20, 21, 64, 109, 160].

Недостаточные возможности регуляции  поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман с соавторами показано, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это: а) признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем; б) проявления поражения мезо-диэнцефальных структур. Отмечается, что для ЗПР церебрально-органического генеза характерно несоответствие уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме [182, 183]. Особенности функционального состояния мозга этих детей проявляются низкой активностью в усвоении информации о мире, неспособностью адекватно оценивать свои возможности, неадекватностью оценок эмоциональных состояний других людей, что приводит к нарушению взаимоотношений с окружающим миром и его аффективными стимулами [183].

Не менее значимо и то, что  развитие любого ребенка подчиняется  закономерностям, описанным в концепции  функционально-уровневого подхода

С.А. Домишкевича, представляющей психическое развитие как прохождение  последовательных спиралевидных ступеней [58]. С точки зрения автора высшие психические функции становятся произвольными только на так называемом третьем уровне сформированности познавательной деятельности. Этот уровень достигается нормально развивающимся ребенком не ранее шести-семилетнего возраста. Однако в большинстве случаев даже у значительной части нормально развивающихся первоклассников он еще не сформирован в полной мере. «Нормативным» же для дошкольника является уровень познавательной деятельности, получивший название второго. На нем наиболее активно формируются возможности осознания своей деятельности и поведения.

При нарушениях интеллектуального  развития сроки нахождения на каждом из низших уровней существенно пролонгируются. По всем описаниям, имеющимся в литературе, даже для наиболее «благополучных» дошкольников с ЗПР в 6-7 летнем возрасте наиболее характерен именно второй уровень, причем ребенок находится в самом начале этого витка «спирали». Это подтверждается тем, что дети еще очень зависимы от взрослого в организации своей деятельности, не всегда правильно осознают поставленные перед ними задачи, не умеют ставить отдаленные цели и устойчиво соподчинять мотивы, ведут себя по большей части непосредственно и т.д. Поэтому возможность управления своим эмоциональным состоянием следует формировать специально, на что указывает Н.В. Бабкина [16]. Успешность такого формирования гипотетически зависит от развития возможности осознания себя.

Необходимо упомянуть о том, что и за пределами дошкольного  возраста недостатки самосознания детей с ЗПР проявляются весьма отчетливо. Завышенная самооценка начинает носить у них гиперкомпенсаторный характер [11, 95, 131, 132, 135, 136]. Как показало исследование Э.И. Кякинен, дети (при условии сформированной возможности самоидентификации) стремятся быть хорошими, отождествляют себя с добрым человеком, но им трудно дифференцировать нюансы проявления своей доброты. Испытуемые с ЗПР чаще относят себя к добрым, чем нормально развивающиеся школьники. Последние демонстрируют большую дифференцированность самооценки, рассуждая о том, что нельзя быть все время добрым или все время злым. У школьников с ЗПР отнесение к «обычному человеку» свидетельствуют о не-сформированности рефлексии, такой ответ аналогичен ответу «Не знаю, какой Я» [96]. Вероятно, данный механизм использования самооценки является одной из общих закономерностей нарушенного развития: подобные особенности были выявлены английскими исследователями при изучении детей 6-7 лет с речевыми и языковыми трудностями [213, 215].

Изученный И.А. Коневой образ Я младших подростков с ЗПР, находящихся в условиях коррекционного обучения, обнаружил существенные отличия от такового у нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. В 10-11 лет подростки с ЗПР только начинают анализировать свои действия и поступки, их описания привязаны к конкретным ситуациям, они усваивают и транслируют характеристики, даваемые другими [81]. Полученные результаты незначительно отличаются от данных, приводимых Е.С. Слепович, хотя возрастной диапазон между испытуемыми составлял не менее 4 лет. Поэтому необходимо думать о том, что это - следствие не только нарушений в системе социальных отношений, как полагает И.А. Конева, но и дефицита внимания к личностному развитию детей. Кроме того, эти данные еще раз ярко доказывают неоднородность контингента детей с ЗПР.

Весьма интересным представляется попытка формирования у ребенка  определенных навыков регуляции  путем обращения к его личности. Развитие возможностей осознания себя (формирование элементов самосознания) у дошкольников представляется вполне оправданным, поскольку, как уже было сказано, именно осознанность - основная характеристика высших психических функций, появляющаяся в этом возрасте.

Последний вопрос, который необходимо рассмотреть - это вопрос о психолого-педагогических условиях формирования элементов самосознания дошкольников с ЗПР.

Как уже отмечалось выше, в настоящее  время подчеркивается исключительная важность такой организации обучения и воспитания аномальных детей, при  которой они были бы способны как можно раньше «использовать свои достижения в интеллектуальном развитии для решения... задач на определение смысла происходящего для себя и для окружающих людей, задач миропонимания и достойного жизнеустройства» [49 с. 12]. Осознанное внедрение данного положения в реальность дошкольного образовательного учреждения требует изучения содержания и форм организации коррекционно-развивающего процесса с целью поиска путей его совершенствования.

Анализ программы, используемой в  процессе подготовки к школе детей  с ЗПР 6-го и 7-го года жизни, показал, что первой в ряду формулируемых задач коррекционно-развивающего процесса является «создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития» [137; с. 5]. В содержание коррекционно-развивающей работы вводятся разделы, посвященные ознакомлению с ближайшим окружением, формированию представлений о себе, своей семье, о работниках детского сада [137, 138]. Авторами предлагаются формы проведения соответствующих занятий, упражнения и дидактические игры. Однако цель формирования элементов самосознания не формулируется. Поэтапное формирование нравственноэтической саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР предлагается в программе, предложенной Г.И. Ефремовой [64, 177]. Данная программа реализуется в условиях диагностико-коррекционных групп и направлена в основном на обогащение морального опыта детей с ЗПР и приобретение ими навыков и привычек нравственного поведения. В рекомендуемых играх и игровых ситуациях прослеживаются лишь отдельные элементы формирования представлений о себе и о других людях.

Таким образом, в действующих  программах, согласно которым осуществляется коррекционно-развивающая работа с  дошкольниками, имеющими ЗПР, не прослеживается последовательная система формирования элементов самосознания. В то же время опыт работы специальных образовательных учреждений (ДОУ компенсирующего вида, специальные коррекционные образовательные школы) следует, что при адекватном психологическом сопровождении дети с ЗПР, осознавшие в определенной мере свои возможности, отличаются от своих сверстников более правильным поведением. Они свободно вступают в контакт с другими детьми и со взрослыми, проявляют дружелюбие, хорошо сотрудничают, старательны при выполнении заданий, в их поведении преобладают уравновешенность и адекватные положительные эмоции. Такие дети встречают предложенные им задания с выраженным активным интересом, который сохраняют на протяжении всего хода выполнения работы [7, 56, 59, 64].

Поиск обоснования психолого-педагогических условий формирования элементов  самосознания требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с другими категориями  аномальных детей и с нормально  развивающимися дошкольниками.

Серьезнейшая значимость социальному развитию придается  в программе дошкольных образовательных  учреждений компенсирующего вида для  детей с нарушением интеллекта [63]. Авторы программы - Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева определяют социализацию личности как процесс и как результат формирования у детей представлений об окружающем мире, отношений к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам. Все содержание работы в разделе «Социальное развитие» представлено тремя концентрами: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Стратегией коррекционно-развивающего обучения является создание специальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Последовательно, от первого до четвертого года обучения решаются задачи формирования у умственно отсталых детей представлений о себе и других людях, о правилах социально одобряемого поведения, обучения коммуникативным умениям, навыкам элементарной самооценки своих действий и поступков. В процессе реализации задач социального развития предусмотрено использование фотографий, фотоальбомов, игрушек, а также художественных произведений, видеоматериалов, различных иллюстраций, содержание которых отражает эмоциональные состояния людей. Согласно программным требованиям к концу четвертого года обучения умственно отсталые дети должны достичь того уровня социального развития, который необходим для успешной адаптации к условиям специальной коррекционной школы VIII вида.

Организация процесса социального  развития реализуется при сотрудничестве разных специалистов. Учитель-дефектолог проводит занятия соответствующего содержания. Педагог-психолог осуществляет коррекцию эмоционального развития детей, работает с семьей, способствуя улучшению в ней микроклимата. Именно психолог оценивает особенности просоциального поведения дошкольников и осуществляет при необходимости его коррекцию средствами занятий с детьми, консультаций и тренингов с родителями. Коррекция личностной сферы осуществляется также на музыкальных занятиях. Вклад учителя-логопеда заключается в развитии коммуникативных функций речи детей [62]. Таким образом, авторы программы ориентируют на создание в ДОУ компенсирующего вида таких психолого-педагогических условий, которые способствовали бы непрерывному и оптимальному формированию умений и навыков взаимодействия с социумом на основе адекватных представлений ребенка о себе и о других людях.

Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина при проектировании нового содержания обучения в специальной  школе - курса «Внутренний мир  человека» указывают на важность обозначения, выделения и разработки базовых этапов обучения, «поддерживающего начальные ступени развития самопознания, самосознания и сознательной регуляции поведения» [49, с. 12; 50]. Поэтапность обеспечивает развитие познавательного отношения к внутреннему миру человека, базирующегося на интересе ребенка прежде всего к событиям его личной жизни. Эти события предлагается выделять в качестве предмета познавательной деятельности на пропедевтическом этапе. Проявление интереса к жизни детей фиксируется посредством ведения «Дневника событий моей жизни». Это специально разработанная рабочая тетрадь, в которой с помощью разных знаковых средств в функции рассказа (от рисунка до развернутого текста) ребенок описывает события своей жизни. Этот личный социальный опыт служит основой для построения обобщений в области явлений внутренней жизни. Результаты, полученные в ходе экспериментальной апробации программы, свидетельствуют об эффективности предлагаемого содержания работы для формирования самосознания детей с отклонениями в развитии в младшем школьном возрасте. При этом указывается, что начало работы над дневником - всегда совместная деятельность ребенка и взрослого, обсуждаются требования к позиции взрослого в этом процессе. Отмечается продуктивность параллельного ведения дневника взрослым, который таким образом пробуждает и закрепляет в ребенке интерес к содержательной и эмоциональной стороне жизни других людей.

В контексте обсуждаемой  проблемы формирования элементов самосознания дошкольников заслуживает внимания программа воспитания и обучения в детском саду, разработанная коллективом авторов и опубликованная под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой [141]. Следует отметить направленность ее содержания на последовательное (от 2 до 7 лет) развитие представлений о себе (образа Я), о других, воспитание просоциальных навыков.

Формирование самосознания предполагает приобщение ребенка к социальному  миру, поскольку собственное Я  воспринимается и понимается как  субъект - представитель человеческого рода. Автор программы приобщения ребенка к социальному миру «Я - человек» С.А. Козлова [75, 76, 66] предлагает несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты занятий, в которых широко применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. В числе принципов формирования конкретных знаний указывается необходимость выражения процесса познания социальной действительности в разнообразной детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. И в данной программе особо подчеркивается роль взрослых - педагогов и родителей как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру. На необходимость участия взрослого сообщества в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья, указывает В.В. Абраменкова при обсуждении вопросов социальной психологии детства [1].

Исследования Е.С. Слепович подтвердили  исключительную роль взрослого в  работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.

Н.Л. Белопольская предлагает комплексный  метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].