Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения

Как считает  С. Л. Рубинштейн, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце [33, 344].

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом  мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания  проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве  случаев для решения задач  необходима некоторая база теоретических  обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся  знаний в качестве средств и методов  решения.

Применение  правила включает две мыслительные операции:

- определить, какое именно правило необходимо  привлечь для решения;

- применение  общего правил к частным условиям  задачи

Автоматизированные  схемы действия можно считать  навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется  очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который  осознается как гипотеза. Осознание  гипотезы порождает потребность  в проверке. Критичность – признак  зрелого ума.  Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается  проверка, мыслительный процесс переходит  к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Особенностью  словесно–мыслительных операций является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме, с помощью слова  человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия. Однако слово никогда не может исчерпать своего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ [27].

В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.

Индивидуальные  особенности мышления у различных  людей проявляются прежде всего  в том, что у них по разному складывается   соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически–действенного, наглядно–образного, словесно-мыслительных операций).

Мышление  в отличие от других процессов  совершается в соответствии с  определенной логикой. Соответственно в структуре мышления исследователями  В. В. Давыдовым,   А. Г. Маклаковым, Р. С. Немовым,  

А. А. Першиной,                   А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, А. Э. Штейнмец выделяются следующие логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация.

Анализ  – разделение целого на части, выделение  отдельных признаков, сторон целого.

Синтез  – средство объединения отдельных  элементов, которые выделены в результате анализа.

Анализ  и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, – писал                 С. Л. Рубинштейн, – общие знаменатели» всего познавательного процесса [33]. Они относятся не только к  отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане  чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом  не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что  он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Сравнение – мысленное соотношение предметов, явлений, событий в целях нахождения сходного и различного между ними.

Обобщение – средство объединения предметов  и явлений по существенным признакам  и свойствам.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения  – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей  и явлений определенному классу.

Абстрагирование – это отвлечение признака от объекта, явления, события и превращение  его в самостоятельный предмет  мышления.

Классификация – разделение и последующее объединение  объектов по каким-либо основаниям.

Систематизация  – разделение и последующее объединение  не отдельных объектов, а их групп, классов.

Каждая  из этих операций, как видно, выполняет  определенную функцию и находится  во взаимосвязи с другими операциями [10; 14; 16; 18].

Элементарные  мыслительные операции выступают в  различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует  анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем  году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям.

Таким образом, в процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает  мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными  компонентами мышления. Каждая из них  выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.

 

 

 

1.2 Особенности развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения

Развитие  мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает  ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а  у кого-то умственный труд связан с  приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который  можно познать.

Мышление  отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях.

Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании  предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное.

К концу  первого года жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный  результат своих действий.

Манипулирование с предметами на протяжении первого  года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в  свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее - действия с предметами, совершаемые с практической или  игровой целью. Открытие связей в  предметах, получение результата вызывает у малыша яркие положительные  эмоции.[17]

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает  их, выделяет их признаки. Установления связи между предметом и действием  выступает предпосылкой практического  решения задач. Задача возникает  перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш ещё не умеет  действовать в плане представлений. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных  действий создает возможности для  того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящих действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать предметы по выделенному признаку.

Уже в  раннем детстве наглядно-действенное  мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Обобщение опыта  деятельности и использование его  при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение  опыта в слове, что в итоге  способствует развитию речевого мышления.

У ребенка  появляется представление о результате, последовательности действий, необходимом  для решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного  мышления, которое повышает эффективность  решения практических задач.

В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операции в раннем детстве, как подчеркивал  Д. Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны и постоянны, в отличии от других действий; в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения [49].

В отличие  от периода раннего детства, в  дошкольном возрасте мышление опирается  на представления. Ребенок может  думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает  по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к бурному развитию мыслительных операций.

Дошкольник  переход к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

У дошкольника  изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень  обобщения позволяет ребенку  освоить операцию классификации, которая  предполагает отнесение объекта  к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки.

Младшие и средние дошкольники выделение  классификационных групп нередко  мотивируют совпадением внешних  признаков или на основе использования  назначения предметов. Старшие дошкольники  не только знают обобщающие слова, но и опираясь на них правильно мотивируют выделение классификационных групп [49].

Развитие  мыслительных операции в дошкольном возрасте приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.

У детей  пройденные этапы и достижения в  совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева отмечают, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых) [26]. К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Таким образом, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.