Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения

1.3 Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения

На основе анализа научной литературы мы выделим  ряд психолого-педагогических условий  для развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями  зрения.

Первым  условием развития мыслительных операций у детей 6-7 лет является организация образовательного процесса в ДОУ на основе сочетания различных моделей (учебно-классическая, комплексно-тематическая, предметно-средовая) и его блочного построения.

А. З. Зак [9] предлагает использовать сборную модель или блочное построение образовательного процесса.

1 блок  – специально организованные  занятия. Основные задачи: освоение  форм знакового мышления, произвольности  психологических процессов.

2 блок  – совместная деятельность воспитателя  и детей. Решаются задачи: развитие  культуры чувств, воли, способности  к планированию своей деятельности, знакомства с окружающим миром.  Используются разные виды игр,  продуктивная деятельность, приобщение  к разным видам искусств, праздники,  развлечения, конкурсы.

3 блок  – самостоятельная деятельность  детей. Создание условий для  развития творческих способностей, самовыражения.

Стержнем  образовательного процесса является его  содержание, которое определяется образовательным  стандартом и реализуется через  образовательную программу. Содержание самый динамичный компонент образовательного процесса.

Таким образом, в образовательном процессе детского учреждения вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных  педагогических условий.

Вторым  важным психолого-педагогическим условием, по мнению          Л. В. Занкова [22] является организация деятельности детей в игровой форме.

Отечественные психологи (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец,                           Г. Г. Кравцов, А. Н. Леонтьев) относят игру к интрогенному поведению, обусловленному внутренними причинами: потребностями, интересами, мотивациями, склонностями, запросами. Потребности в игре зависят от творческих возможностей, а творчество связано с уровнем мышления, памяти, речи, воображения.

И. М. Лущихина [16] считает, что игра детей дошкольного возраста – это школа мышления и суждения. Играть значит то же, что и экспериментировать. Всякая новая игра – это открытие непознанного, это радость победы и удовлетворения. Авторы предлагают для решения задач развития операций мышления предлагаем использовать дидактические игры.

Дидактическая игра – игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей и развитие их познавательных способностей.

Дидактическая игра осуществляет задачи обучения средствами активной и интересной для детей  деятельности, так как основа дидактической  игры – органическая взаимосвязь  игровой деятельности и интересного  усвоения знаний.

За последние  годы вопросы теории и практики дидактической  игры разрабатывались и разрабатываются  многими исследователями:                       А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером, Е. И. Радиной, А. И. Сорокиной,                    А. П. Усовой и другими. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры.

Третьим психолого-педагогическим условием является процесс формирования мыслительных операций детей в ходе специально организованного обучения, носящего развивающий характер.

Как отмечают Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов [42], обучение – процесс взаимодействия педагога с детьми, направленный на усвоение познавательной информации различного уровня, формирование умственных сил и способностей, выработку положительного отношения к процессу познания.

По мнению И. С. Якиманской [50], цель дошкольного обучения – амплификация детского развития, то есть его обогащение, максимальное развёртывание тех ценных качеств, по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив.

Обучение  должно носить развивающий характер, то есть способствовать развитию психологических  процессов самой личности ребёнка. Ребёнок рассматривается как  субъект обучения, имеющий определённый уровень личного опыта, желания, интереса, потребности.

Четвёртое условие, обеспечивающие формирование мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения в процессе их обучения в детском саду является отбор его содержания. Н. Н. Поддъяков [29] считает, что при отборе обучения педагоги должны создавать условия, при которых всегда присутствовали для ребёнка ясные и неясные знания, как стимул для саморазвития.

Пятым условием выступает активизация мыслительной деятельности детей с помощью  специальных учебных задач и  приёмов обучения. Как педагоги, так и дети должны проявлять способности  ставить эти задачи и связывать  со способами обучения.

Немаловажным  фактом активизации формирования мыслительных операций является постановка перед  детьми посильных познавательных задач, для решения которых ребёнку  необходимо уметь отбирать из своего умственного багажа нужные знания. Без опоры на знания не может быть и решения задачи, а, следовательно, не будет и формирования мыслительных операций.

А. А. Люблинская [17] в своих работах указывает, что без знаний не может быть мышления потому, что мышление есть оперирование знаниями, использование их для решения новых задач. Мыслительный процесс возникает только тогда, когда поставленная задача требует от ребёнка перегруппировки имеющихся знаний, их использование в конкретном случае. Там, где нет «ломания головы», где нет усилия, известного напряжения, называемого поисками решения, там нет и мышления.

Г. И. Щукина [48] утверждает, что основной путь умственного развития и активизации мыслительных операций у ребёнка – это деятельность, которая направляется педагогом.

А. Г. Литвак [14] отмечает, что для активизации  мыслительной деятельности детей нарушением зрения и упражнения их в самостоятельных  операциях могут быть использованы различные методы и приёмы. Огромное значение для формирования операций мышления при обучении детей с  патологией зрения имеет направляющая роль словесных объяснений, сочетающихся с показом приёмов выполнения.

Приём сравнения, как считает О. К. Тихомиров [41], предполагает анализ. Синтез и обобщение, то есть установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов..

Сравнение как дидактический приём способствует выработке у детей навыков  анализа предметов и явлений, синтеза и обобщения.

Для формирования активности мыслительной деятельности                        Д. Б. Эльконин [49] предлагает приём использования проблемных ситуаций и проблемных вопросов. В проблемной ситуации педагог ставит ребёнка (детей) в условия практического поиска решения задачи, ответа на вопросы. В проблемных ситуациях воспитатель должен постоянно будить самостоятельную мысль детей.

Приём использования  противоречий. К этой группе можно  отнести использование педагогом  ошибки. Дети должны увидеть ошибку и доказать воспитателю, что он не прав.

Противоречие  является источником борьбы между прежним  опытом ребёнка и данными, поставленными  в познавательной задаче, пока противоречие не разрешено ребёнком, он находится  в состоянии умственного напряжения.

Л. С. Выготский [3] отмечает, что для ребёнка в силу ограниченности его опыта и особенностей развития его мышления, не всегда понятно объяснение явлений. В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить новые свойства предметов, их сходства и различия, о представлении им возможности приобретать знания самостоятельно.

Детское экспериментирование, как метод  развития словесно-мыслительных операций, подчеркивает Н. Н. Поддъяков [27], наиболее эффективен в формировании навыков самостоятельной умственной деятельности и в развитии мыслительных операций детей. При проведении экспериментов мы приближаем явление к ребёнку, наглядно показываем и раскрываем его суть. Чем разнообразнее и интереснее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Детское экспериментирование, по мнению Н. Н. Поддъякова [27], является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности.

Н. Н. Поддъяков [27] выделяет два основных вида поисковой деятельности у дошкольников.

Первый  вид характеризуется тем, что  активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребёнка. Он выступает как полноценный  субъект, самостоятельно строящий свою деятельность, ставит её цели, ищет пути и способы их достижения и т.д.

Второй  вид – это поисковая деятельность организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает  ребёнка определённому алгоритму  действий.

Таким образом, эксперименты помогают формировать  у детей исследовательский подход к предметам и явлениям, выделять главное, существенное, материалистически  объяснить природу.

Вопросы воспитателя к детям, как приём  обучения, утверждает                    Д. Б. Эльконин [49] имеет большое значение. Он активизирует мышление детей, ставит их перед необходимостью решать пусть самую несложную умственную задачу. Вопросы ведут детей вперёд, помогают углубить имеющиеся знания, направляют внимание на приобретение нового. От того, какой вопрос поставлен ребёнку, зависит и направление его анализа, ход знакомства с предметом и его конечный синтез.

Умение  давать вопросы и постоянно усиливать  сложность и трудность ответов  есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек [16].

Шестым  важным психолого-педагогическим условием для формирования операций мышления у детей старшего дошкольного  возраста с нарушением зрения является дифференцированный подход с учётом рекомендаций врача-офтальмолога и  тифлопедагога, уровня развития и возможности  детей (выделение степени самостоятельности, подбор определённого размера индивидуальных пособий, упрощённый или усложнённый  вариант задания, дифференцированная оценка результатов работы) и т.д.

Дифференцированный  подход зависит от уровня владения ребёнком приёмами и навыками, от этапа  лечения, очень важно учитывать  остроту зрения и возможности  ребёнка в зависимости от этого (вхождение в контакт, темп работы, устойчивость внимания к работе).

Дифференцированный  подход к обучению требует выделение  подгрупп с учётом уровней психофизических  возможностей детей.

1. подгруппа – дети активные, быстро выполняют задания, легко усваивают основную программу и дополнительную.
2. подгруппа – дети, которые требуют некоторой поддержки, выполняют задания с ошибками, но в конечном результате справляются с небольшой помощью.
3. подгруппа – дети, которые по состоянию своих возможностей слабы, их нужно постепенно вводить в коррекционно-образовательный процесс.

Детям третьей  подгруппы необходима индивидуальная подготовка к работе в подгруппе.

Седьмым, на наш взгляд важным условием является создание развивающей среды, которая  позволяет успешно формировать  операции мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в самостоятельной деятельности.

Развитие  ребёнка зависит от того, как его  организовано воспитание, где, в каком  окружении он растёт – монотонном, однообразном, стандартном или разнообразном, насыщенном, неординарном, изменяющемся.

Развивающая среда, - по определению В. В. Давыдова [6], - это система материальных объектов деятельности ребёнка, функционально  моделирующая содержание развития его  духовного и физического облика». Обогащённая среда предполагает единство социальных и природных  средств обеспечения разнообразной  деятельности дошкольника. Основными  элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические  объекты, художественные студии, игровые  и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, масштабные росту  ребёнка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные  и информационные средства воспитания и обучения.

Важно запомнить: в окружении ребёнка должны находиться стимулирующие материалы, используемые в процессе специально организованного  обучения. И так, называемые «свободные», то есть предоставляющие возможность применять усвоенные средства и способы познания в других обстоятельствах.

Наиболее  удачное решение – так называемый принцип комплексирования свободного зонирования (Л. М. Кларина,                                 В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова).