Психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения

          Целью данного этапа исследования являлось развитие мыслительных операций  у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

Задачи  развивающего эксперимента:

1) разработка  программы по развитию мыслительных  операций  у детей 6-7 лет с  нарушениями зрения;

2) выявление  педагогических условий для развития  мыслительных операций  у детей  старшего дошкольного возраста  с нарушениями зрения.

При конструировании  системы работы мы опирались на следующие  принципы:

-системности,  планомерности;

-учета  возрастных и индивидуальных  особенностей;

-принцип  пластичности и доступности;

-учета  объема и разнообразия материала.

Исходя, из обозначенных задач и принципов  была подобранна последовательность выполнения различных видов заданий, в котором  осуществлялось поэтапное формирование анализа и синтеза, обобщения и сравнения.

Реализация  системы работы по формированию развитию мыслительных операций  у детей 6-7 лет с нарушениями зрения предполагала:

- регулярность  проведения занятий;

- осуществление  специального коррекционного обучения.

Вся работа состояла из 12 занятий, которые проводились в течение шести недель по два раза в неделю, во второй половине дня. Форма организации занятий была групповой. Применялись дидактические игры, упражнения. Работа осуществлялась только с детьми экспериментальной группы и строилась поэтапно.

Развитие  мыслительных операций у детей 6-7 лет  с нарушениями зрения осуществлялось в двух направлениях:

- коррекция  выявленных недостатков в сфере  операций анализа и синтеза;

- развитие  способности к обобщению и сравнению.

В процессе работы по развитию мыслительных операций  у детей 6-7 лет с нарушениями  зрения были выделены три этапа. Первый этап предусматривал формирование анализа и синтеза на невербальном материале. Детям предлагались следующие виды заданий:

- подбор  парных карточек с геометрическими  фигурами;

- деление  геометрических фигур на части.

На втором этапе ставилась задача формирование анализа и синтеза на вербальном материале. Проводились следующие задания:

- выявление  сходства и различия сюжетных  картинок;

- анализ  картинок с нелепым сюжетом;

- составление  рассказа по сюжетной картинке.

На третьем  этапе проводилась работа по формированию процессов обобщения и сравнения. Задания были следующие:

- Сравнивание  предметов.

- Составление  рассказов.

- Развитие  навыков обобщения.

В ходе проведения экспериментальной работы мы систематически анализировали умение детей производить  анализ и синтез, обобщение и сравнение и заключали об умении ребенка анализировать предметы, свойства по тому, какие качественные особенности мыслительной деятельности обнаруживались при этом.

Первый  этап формирования операций анализа и синтеза на невербальном уровне.

При проведении занятия дети с интересом откликнулись на предложение поиграть. Детям предлагалось нарисовать геометрические фигуры по речевой инструкции (нарисовать квадрат, внутри квадрата круг, в кругу крестик). Они знакомы с геометрическими  фигурами и легко их нарисовали. Но у некоторых обнаружились трудности  в расположении фигур. Так, Иван не смог нарисовать внутри квадрата круг. Часть  детей путали названия фигур и  не смогли с первого раза заключить  все фигуры в треугольник в  игре-задании «нарисовать круг, выше и ниже нарисовать квадраты, заключить  все в треугольник, затем все  фигуры поместить в круг».

В задании  «Лишняя фигура» дети легко находили «лишнюю». Но некоторые затруднялись в ответе при увеличении количества объектов и повышения их абстрактности (числа, буквы). В игре «Что больше?»  дети располагали картинки по величине, начиная с самой маленькой  ягоды и кончая самым большим  фруктом. Так, Роман, выслушав инструкцию, не сразу понял ее. К выполнению задания смог приступить лишь после  дополнительных разъяснений и ободряющих замечаний. Расположил ягоды и фрукты, отвечая на отдельные вопросы взрослого. Лидия также ошиблась в выполнении задания. Она неправильно расположила местами смородину и вишню. Анализ объектов с ее стороны был недостаточно полным, а деятельность – не организованной и импульсивной.

При появлении  трудностей детям оказывалась помощь, использовался наглядный показ  выполнения задания, затем происходило  закрепление и повторение изученного.

И к концу  первого этапа обнаружились первые позитивные изменения: ученики внимательно  слушали задание, правильно располагали  фигуры относительно друг друга, также  были достижения в точном распознавании  фигуры, ее формы.

Задания второго этапа были направлены на развитие мыслительных операций  на вербальном уровне с использованием речевого материала.

При выполнении заданий второго этапа дети характеризовались  неуверенностью, медлительностью. Многие из них, выслушав инструкции, не сразу  понимали ее и выражали недоумение. Ученики могли приступить к выполнению заданию лишь после дополнительных разъяснений. Например, Александр, не смог правильно расположить матрешки по росту, чтобы получилось слово  «окно». У него получилось «онко». Это говорит о бессистемности анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении изображения. Павел, при рассматривании изображения на картинке неправильно называл их. Это привело к тому, что он не смог составить слово из начальных букв предметов. Эти результаты подтолкнули нас к повторному выполнению заданий второго этапа. Задания были немного изменены. У детей формировали умение систематически, полно производить анализ и синтез, вырабатывали умение выделять в зрительно воспринимаемом предмете его части, свойства.

Детям в  процессе работы по развитию мыслительных операций оказывалась помощь взрослого  в виде разъяснения, наглядного показа.

Трудности отметились и при выявлении сходства и различия сюжетных картинок с изображением различных времен года. Они не умеют  последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов, изображений. Начиная, сравнивать они правильно соотносят, всего  несколько признаков, а затем  деталь одного предмета соотносят с  несопоставимой деталью другого  предмета, изображения. Так, сравнение  времен года завершилось следующим  выводом: «весной листьев нет, а  осенью они лежат на земле». Некоторые  дети, устанавливая сходство между  временами года, забывали о задаче и переходили к описанию одного времени  года.

При составлении  рассказа по сюжетной картинке с их стороны происходило перечисление изображенных предметов. Так, Ваня составил такой рассказ: «Девочка сидит за столом. Мама смотрит на девочку. Окно. У девочки портфель. Там кошка».

Но в  тоже время, при возникновении у  детей определенных трудностей, им оказывалась помощь взрослого. После  этого у детей показатели ответов  качественно улучшились. Они старались  внимательно слушать инструкцию, задавали вопросы при появлении  трудностей, анализ объектов стал более  полным, системным.

Задания третьего этапа были направлены на формирование процессов обобщения и сравнения.

Дети  при выполнении заданий характеризовались заинтересованностью. Отмечались положительные моменты при составлении рассказов. Понадобилась помощь при сравнивании предметов. Особую сложность для многих детей составило задание «Назови одним словом». Дети не могли обобщить.

В конце  третьего этапа выяснилось, что дети научились внимательно слушать  инструкции, старательно выполнять  задания.

Таким образом, результаты после проведенной работы по формированию аналитико-синтетической  деятельности показали, что, используя «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь взрослого, учитывая индивидуальные возможности ребенка: умение работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане, либо с использованием наглядных опор, можно добиться существенных изменений в развитии мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Динамика развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения по результатам контрольного эксперимента

 

С целью выявления результативности проведенных мероприятий по развитию мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения был проведен контрольный срез.

Задачи  контрольного этапа эксперимента:

1. Установить уровень мыслительных операций у детей 6-7 лет с нарушениями зрения после формирующего этапа эксперимента.
2. Проследить динамику в развитии мыслительных операций у испытуемых и на этой основе оценить степень эффективности проведенной экспериментальной работы.

Методика  контрольного обследования была аналогичной  предыдущей. Проведем сравнение диагностических  показателей, полученных до и после  проведения формирующего эксперимента.

Результаты  по методике «Определение понятий, выяснение  причин, выявление сходства и различий в объектах» оказались следующими:

Таблица 4 – Результаты диагностики испытуемых по методике «Определение понятий, выяснение  причин, выявление сходства и различий в объектах» (в %) на контрольном этапе

 

Уровень	Группа
	экспериментальная			контрольная
	конст	контр	динамика	конст	контр	динамика
высокий уровень	-	-	-	-	-	-
средний уровень	40	80	+40	20	40	+20
низкий уровень	60	20	-40	80	60	-20

 

Из таблицы  видно, что высокого уровня в экспериментальной  и контрольной группах не выявлено. В экспериментальной группе увеличилось количество детей со средним уровнем мыслительных операций за счет уменьшения числа испытуемых с низким показателем (на 40%).

В контрольной  группе динамика на среднем уровне на 20%, за счет уменьшения количества детей  с низким уровнем.

Сравнивая результаты изучаемых групп на констатирующем и контрольном этапах, мы приходим к следующему выводу: у испытуемых экспериментальной группы произошли  значительные изменения в показателях  развития мыслительных операций по сравнению с детьми контрольной группы.

Дети экспериментальной группы сразу приняли задачу, действовали  в соответствии с ней, и самостоятельно справились с предложенным заданием. Внимательно слушали взрослого, не отвлекались. Большинство детей экспериментальной группы научились слушать педагога, не отвлекаясь и не перебивая его, что было характерно на констатирующем этапе эксперимента. Изменилось поведение детей, подвергшихся формирующим воздействием. Они стали более внимательными и сосредоточенными, ориентируясь на запоминание материала.

Немного иная картина наблюдается у детей  контрольной группы. Особой активности и интереса к выполнению деятельности не обнаружилось, необходимо было привлечение  внимания со стороны взрослого.

Совсем  малая часть детей смогла выполнять  задания, но только при обязательной стимуляции взрослого. Задания им давались с трудом. Большинство старших  дошкольников продолжали выполнять  задания без желания, только потому, что им велели это сделать. Дошкольникам быстро начинали надоедать задания, и они перестали его выполнять. Многие дети контрольной группы переключались  с одного вида деятельности на другой.

По методике «Исключение слов»  после формирующего этапа исследования результаты представлены в таблице 5, индивидуальные показатели представлены в Приложении К.

Таблица 5 – Результаты диагностики  испытуемых по методике «Исключение  слов» (в %)

Уровень	Экспериментальная группа			Контрольная группа
	конст	контр	динамика	конст	контр	динамика
высокий уровень	-	20	+20	-	-	-
средний уровень	20	60	+40	40	60	+20
низкий уровень	80	20	-60	60	40	-20

 

Сравнение результатов констатирующего и  контрольного этапов эксперимента по данной методике показывает, что в  экспериментальной группе у 20% детей  выявлен высокий уровень, количество испытуемых со средним уровнем развития мыслительных операций увеличилось  в экспериментальной группе на 40%, в контрольной группе на 20%, за счет испытуемых с низким уровнем.