Семейное психологическое консультирование

 

Плохая успеваемость

Причины плохой успеваемости могут  быть субъективными и объективными. Объективные — это отсутствие способности у ребенка овладевать знаниями из-за недоразвития некоторых  структур мозга или нарушений  в работе этих структур (в том числе наследственных); нарушение отношений в семье и неблагоприятная психологическая атмосфера, плохие материальные условия.

С объективными причинами связаны  нередко встречающиеся нарушения  школьных навыков — чтения (дислексия), письма (дисграфия), счета. Диагностировать эти расстройства умеют логопеды, дефектологи, психологи, психиатры.

Пример. Мальчик, 12 лет 1 мес., 5-й класс. Жалобы на сложности в оперировании большими числами. Считает медленно. По остальным предметам подтянулся; стал красивее писать по русскому. Посещает кружок моделирования. Воспитывается мамой и крестной. Известно, что отец пишет им письма. Успеваемость отца в школьные годы была невысокой, трудности в письме и математике. Мальчик помогает маме в домашних работах.

При выполнении заданий в психологическом  исследовании проявляет старательность. По данным исследования методом Векслера, IQ: 88, 85, 93. В структуре интеллектуальных функций ослаблены способности  пространственного воображения  и счета; уровень обобщения в мышлении также несколько ослаблен. Запас впечатлений средний. Отмечается хорошая переключаемость внимания (медленность выполнения арифметических действий связана, возможно, с дисфункцией структур головного мозга, отвечающих за пространственные образы и комбинацию символов). Родительский стиль воспитания (опросник для родителей Э.Г. Эйдемиллера) обнаруживает следующие тенденции: гиперопека, неустойчивость, воспитание неуверенным родителем, проекция на ребенка непризнаваемых в себе плохих качеств, предпочтение женских качеств в подростке, чрезмерная санкционированность и строгость в наказании.

В приводимом выше случае мама очень  долго избегала встреч с психиатрами, но только они могли бы содействовать  оптимизации условий обучения мальчика, обосновав по медицинским показаниям необходимость «индивидуального подхода» в обучении математике, например, индивидуальную аттестацию.

Субъективные причины плохой успеваемости таковы: неразвитие познавательной активности родителями, несформированность у ребенка  установки на учебу, непривитие навыка учебы, негативная установка на учебу. Эти субъективные причины могут быть следствием того, что:

1. Родители сами плохо учились,  не любили читать, учить уроки.

2. В семье не формируется ценность  овладения знаниями цивилизации и культуры.

3. Родители высокомерно относятся  к людям вообще, к школе и  учителям в частности.

4. В семье нет установки на  труд, на приложение усилий для  достижения цели.

5. Учитель в начальной школе  был нечувствителен к индивидуальности  ребенка.

6. В начальной школе родители эмоционально не вовлекались в учебный процесс, не проявляли интереса к школьным заботам.

Что же предпринимать в этих случаях, если есть желание улучшить успеваемость ребенка?

В случае причин 1-4 остается смириться  с тем, что «нечего на зеркало пенять, коли рожа крива». В случаях 5-6 можно изменить отношение учителя и педагогического коллектива к вашему ребенку, а также свое собственное отношение к процессу школьного обучения.

Познавательный интерес к учению и навыки обучения, адаптация  к школе развиваются в первых трех классах начальной школы. Если этот момент упущен, то в средних классах (10-14 лет) можно опираться на поисковую активность в интересах и увлечениях. Это значит, что ваши переживания по поводу плохой успеваемости временно лучше подавить. Понаблюдать, заметить, чем же ребенок интересуется, к чему склоняется — компьютеру, футболу, каратэ, бабочкам и т. д. Попытаться связать его интерес с одним из школьных предметов.

 

Несамостоятельность

Вопрос о том, когда ребенок  становится самостоятельным, часто беспокоит родителей. Выдающийся психолог Э. Эриксон начало развития самостоятельности связывает с возрастом 1,5 лет, когда ребенок начинает осваивать навыки самообслуживания. Вероятно, первый опыт ответственности ребенок получает из общения и взаимодействия с людьми и предметами, при соотнесении своих интересов с интересами окружающих: оказывается, чего-то нельзя, а что-то можно из богатого мира вокруг.

От одной мамы последовала такая  жалоба на сына-третьеклассника: «Такой несамостоятельный! То и дело звонит на работу: как решить то, как сделать это! Я волнуюсь, работа у меня далеко. Прихожу домой вечером — уроки не сделаны Дневник весь в двойках. Рассеянный, забывчивый: не может собрать портфель сам. А у меня еще старший сын кончает школу, в выпускном классе...»

Мальчику 9 лет 8 месяцев. С папой  встречается по выходным дням. Мама водит его в кружок механической игрушки. В школе ему нравятся занятия ритмикой, танцами. Участвует  в конкурсах. По рабочим дням мальчик  действительно предоставлен самому себе.

На вопрос о домашних школьных заданиях он поясняет: «примеры, которые могу делать, делаю, некоторые задания  не по силам... пытаюсь еще и еще  решить...»

В ситуации обследования у психолога  мальчик несколько замедлен в  реакциях, эмоционально вял. Коэффициент интеллектуальности: IQ: 111; 106; 114. Это соотносится с уровнем нормы. Данные теста Люшера показывают на актуальность потребности в любви и теплых отношениях. Ему свойственны черты стеничности, активной позиции, высокой мотивации на достижение успеха и самореализации. Повышенно эмоционален, непоследователен, своеволен. Цветовой тест отношений обнаруживает некоторые тенденции отношений мальчика с родными. Образ папы связывается с цветом покоя, брата - комфорта, мамы — эксцентричности, экспрессии; самому себе отдается цвет нейтральный, отгороженный, цвет безразличия.

Анализируя проблему, на которую  указывает мама, можно сказать, что  причина лежит в заорганизованности при невозможности уделять внимание каждодневным проблемам мальчика, недостаточной опоре на его чувство собственного достоинства, неиспользовании его потенциала стремлений утвердиться в собственных достижениях. Чрезмерны также ожидания «самостоятельности» у мальчика этого возраста в его школьных делах.

Самостоятельность у детей развивается «авансом доверия» к способности ребенка справляться с чем-либо. Это должно быть произнесено бодрым тоном: «ты справишься с этим, ты умный» и т.д. При этом желательно поддерживать в себе непроходящий интерес к школьным делам ребенка и не отказываться от ненавязчивого косвенного контроля.

 

Непослушание

Непослушание может быть связано  с тем, что мы, взрослые, подчас требуем  от детей «недетских» качеств. Проблема выражается в форме высказываний «не хочу», «не могу», «не буду», которые нам кажутся слишком частыми.

Бабушка и мама привели на прием  к психологу девятилетнюю девочку, которая причину обращения к  психологу объясняет так: «Мама  считает, что я плохо веду себя дома (и я так считаю). Если меня о чем-то просят, могу выполнить, могу не выполнить... Если мне не идут на уступки — повышаю тон на маму... меня просят, что мне не нравится... если настроение хорошее с утра — могу сделать что-то — кастрюлю помыть, кашу сварить. Если плохое настроение — ничего не хочу делать. Чаще плохое настроение... Например, отрывают меня в самый разгар игры, посылают за хлебом... »

По данным обследования тестом Люшера, у девочки отмечаются такие особенности: стеничная, активная, с высоким уровнем  мотивации достижений и потребности  самореализации, непоследовательна, своевольна, повышенно чувствительна к средовым воздействиям, прихотлива и капризна. Зона жизненного ком форта сужена, напряжение в контактах с близкими, испытывает потребность в щадящем режиме.

Свое представление о «самых счастливых людях» излагает так: «Они не нервные, умные, с хорошим характером, здоровые, не очень переутомляются». «Самые несчастные», по ее мнению, «это мои родители оттого, что терпят такую дочь».

Воспитательные стили мамы и  бабушки отличают тенденции недостатка требований к ребенку, неуверенность в применении тех или иных воздействий. Мама, к тому же, проецирует нежелательные в себе качества на девочку, а бабушка чрезмерно запрещает. Чрезмерность запретов ведет к форсированию эмансипации (ускоренному взрослению, свободе от авторитетов, независимости).

В ответ на детское «не хочу», «не могу», «не буду» в более  младшем возрасте родитель может  избрать тактику обходного маневра, отвлечения внимания ребенка (до пяти лет). В более старшем возрасте приходится уже договариваться, спокойно и терпеливо объясняя, почему все-таки «надо». Психологи Байярды предлагают в таких случаях родителям не терять настойчивости, а в словесном обращении к ребенку использовать союз «и». Например: «Да, я понял, что сейчас ты занят просмотром кино, и убери все-таки мусор в своей комнате».

 

Как относиться к ребенку

Самое простое, что приходит в голову: к детям надо относиться с любовью, заботой и лаской. Остается только уточнить, когда и сколько, и возможно ли это? Любовь бывает слепа, не критична. Как совместить с любовью наши раздражение, злость, негодование на ребенка, вызванные его поступками?

Психологи Р. и Дж. Байярды разделяют  уровни любви. Они считают, что сначала  мы любим и заботимся о беспомощном  маленьком человеке за его телесную слабость. Потом же следует проявлять  высокий уровень любви — любви к внутреннему «Я» вашего ребенка, к его уникальной внутренней «самости». Необходимо понять, что поступки ребенка, которые не соответствуют нашим собственным представлениям о «должном», и поэтому раздражают, злят нас, зачастую являются проявлением впервые развивающегося нового способа жизни, новых реакций человека с чувством собственного достоинства. Это внутреннее «Я» ребенка уже не принадлежит нашей системе отсчета. Любовь к растущему ребенку мы можем проявлять двумя способами. Первый — это демонстрировать, показывать пример, как мы заботимся о собственном «Я». Второй — поддерживать способность ребенка принимать самостоятельные решения. Умение принимать самостоятельные решения — центральный компонент здоровой полноценной личности. Развить такое умение в человеке — главная проблема воспитания.

В нашем обществе превалирует авторитарный тип управления. Этот стиль принят и в семьях. Вариации в стиле  воспитания связаны с некоторыми традициями отдельных семей, с мировоззрением родителей. Социологи детства исторически выделяют неоднозначное отношение общества к детям и взгляды на проблемы воспитания. Стили воспитания рассматривают по таким аспектам:

обучение послушанию;

обучение ответственности, обычно путем участия в хозяйственной  деятельности и домашних делах;

обучение заботливости, т. е. научение детей помогать младшим братьям  и сестрам и другим зависимым  людям;

формирование потребности в  достижении, обычно путем соревнования или оценки качества исполнения;

обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не зависеть от помощи других в удовлетворении своих потребностей и желаний;

обучение общей независимости, включающей не только удовлетворение собственных нужд, но и все прочие формы свободы от внешнего контроля, господства, надзора.

Стили воспитания в разных культурах  особенно различаются по критерию дисциплинарного  контроля. В европейском стиле  принято контролировать в младшем  возрасте и предоставлять больше свободы в юном возрасте. У японцев, малайцев и некоторых других народов, наоборот: маленьким детям предоставляют максимум свободы, мало ограничивают и не наказывают строго, с возрастом же дисциплинарный контроль возрастает.

Американский психоаналитик, социолог и историк Ллойд Демоз создал концепцию стилей воспитания и форм взаимоотношения между родителями и детьми, связывая их с историческими периодами человечества.

Так, с древности до IV в. н.э. превалировал стиль, который Л. Демоз называет «инфантицидным». Он характеризуется  массовыми детоубийствами, а выжившие дети часто становились жертвами насилия.

В IV-XIII вв. еще только начали признавать в ребенке зачатки души. Прекращаются убийства детей и жертвоприношения. Однако ребенок остается объектом агрессии для родителей. Родители его не воспитывали, а старались сбыть с рук - отдать в монастырь, на воспитание в чужую семью, либо держали заброшенным в собственном доме («бросающий» стиль).

Стиль воспитания и отношений с  ребенком в XIV-XVII вв. назван амбивалентным: ребенку было дозволено войти  в эмоциональную жизнь родителей, его окружали вниманием, но отказывали в самостоятельном духовном существовании. Он не считался полноправным членом семьи. Его не считали самостоятельной личностью, отказывали в праве на автономную жизнь; душевную и физическую неприкосновенность. Характер ребенка родители «лепили» по собственному разумению. Если ребенок сопротивлялся, его беспощадно били, выколачивая своеволие как злое начало.

«Навязчивый» стиль XVIII в. обозначил  усиленный контроль над внутренним миром и волей растущего человека, обострив конфликты отцов и детей.

Стиль воспитания XIX — середины XX в. назван социализирующим. Важным было не столько подчинить ребенка, сколько  воспитывать его волю, готовить его  к будущей самостоятельной жизни. Считается, что детство - это только подготовка ребенка к самостоятельной взрослой жизни, "преджизнь". Ребенка надо воспитывать, тренировать, учить. Он является объектом воспитания.

Стиль воспитания середины XX в. характеризуется  Демозом как «помогающий». Этот стиль  предполагает, что ребенок лучше  знает, что ему надо, а родители только помогают его индивидуальному развитию, способствуют раскрытию его индивидуальности. Детство - это полноценный этап жизни со своими радостями, горестями и проблемами, а не только подготовка к некоей "подлинной" взрослой жизни. Поэтому в наше время столь сильны тенденции к эмоциональной и моральной близости с детьми, взаимопониманию, сопереживанию. В частности, с середины века ребенку предоставляли большую "телесную" свободу: не было регламентации в режиме питания, ребенка долго не отрывали от груди и, кормили не тогда, "когда положено", а когда он требовал. Детей поздно приучали к туалету и терпимо относились к "детскому греху" - проявлению сексуальности. Однако физическую подвижность младенцев жестко ограничивали: в течение первых четырех месяцев полностью пеленали, позже освобождали руки, а затем ноги.