Становление психологии как самостоятельной науки

Экспериментальные материалы  и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих специалистов в Ставропольской государственной  медицинской академии, Ставропольском государственном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе) и используются в опыте других вузов.

Прогностический потенциал  исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его  основе последующей научно-исследовательской  работы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью  экспериментального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, достаточной длительностью и  возможностью повторения педагогического  эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью  объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые  на защиту.

1.  Профессионально-педагогическая культура преподавателя современного высшего учебного заведения предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие духовной среды, как основы воздействия на культуросообразное мировоззрение студента.

2.  Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущего специалиста, складывается из пяти компонентов:

-  ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал и образец специалиста с высокой коммуникативной культурой);

опыт рефлексии: соотнесение  знаний о своих возможностях, самом  себе с требованиями деятельности (в  нашем случае - с требованиями коммуникативной  деятельности) и решаемыми при  этом задачами;

опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация  к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия  в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимых задач);

операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей);

опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими  участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий по совместному решению задач и  предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

3. Необходимыми условиями  развития коммуникативной культуры  студентов являются: развивающаяся  образовательная среда, система  психолого-педагогической диагностики,  инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной  эффективности учебного процесса, личность педагога.

4. Для целенаправленного  формирования у студентов коммуникативной  культуры рекомендуется проведение  спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения.

Апробация и внедрение  результатов исследования осуществлялись в Ставропольской государственной  медицинской академии, в Ставропольском государственном университете, в  Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, на международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей" (Орел, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты" (Набережные Челны, 2000); на Всероссийской научной конференции "Образование в XXI веке" (Тверь, 2002); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по теме "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Сочи, 2003), на научно-методической конференции "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2003).

Структура работы. Диссертация  состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем  диссертации 168 страниц машинописного  текста. Работа содержит 3 таблицы, 5 рисунков, экспериментальные материалы программно-тематического  планирования. Библиографический список включает 277 наименований.

 
Глава I. Коммуникативная  культура будущего специалиста и  совокупность педагогических условий  ее развития 1.1 Коммуникативная культура как условие совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов

Для выявления сущности коммуникативной  культуры как личностно-профессионального  качества педагога дадим анализ используемых понятий.

Коммуникация (лат.communicatio) - акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц [216].

Коммуникативный - то же, что и коммуникабельный.

Коммуникабельный - склонный, способный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их [209].

Если мы обратимся к  энциклопедическому словарю, философской  энциклопедии, словарям, использованным выше, то во всех перечисленных источниках термин "коммуникация" истолковывается  как "путь сообщения, общения". Последовательно  проанализируем два последних понятия.

Сообщение. Понятия "сообщение" и "коммуникация" не разделяются  в научных исследованиях, с чем  мы полностью согласны.

Общение. Анализ научной  литературы позволил нам обнаружить противоречие, которое мы не можем  оставить нераскрытым. Нет единства в понимании терминов "общение" и "коммуникация". "Коммуникация" - чрезвычайно широкое и емкое  понятие, ибо это осознанная и  неосознанная связь, передача и прием  информации, она наблюдается повсюду  и всегда.

Сторонники единства в  толковании вышеназванных понятий - Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Иванец, Н.В. Курбатов, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Г. Рудь и др. [55, 80, 82,126, 127, 130, 200]. С их точки зрения, неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче кодированной информации от субъекта к объекту. По их мнению, коммуникация носит неизменно деятельный, диалогичный характер. Эти же черты присущи и общению. Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс. и К. Черри По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми.К. Черри отмечает, что коммуникация - "это, в сущности, социальное явление", "социальное общение" с использованием многочисленных систем связи, выработанных людьми, среди которых главными, "несомненно, являются человеческая речь и язык" [243].

В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения С.И. Самыгина, который, по сути, уточняет вышеприведенное  понятие: "общение - более узкое  по объему, коммуникация - более широкое  по объему понятие - связь" [172].

Анализ работ М.С. Кагана и других сторонников второго  подхода, настаивающих на разделении терминов "коммуникация" и "общение", позволил выявить два главных  отличия названных терминов: а) общение  имеет и практический, и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом; б) общение представляет собой межсубъектное взаимодействие, и структура его диалогична, в то время как коммуникация - это информационная связь субъекта с тем или иным объектом [82].

Утверждение о том, что  коммуникация - это информационная связь, не диалогичная по структуре, представляется нам спорным. "Информационную связь Интернет можно назвать  совершенно новой технологией., она позволяет транслировать информацию в двух направлениях" [51]. Следует отметить особую важность этого правомерного заявления для нашего исследования: а) как углубляющего актуальность рассматриваемой нами проблемы; б) как подтверждающего необходимость знаний коммуникативной культуры для работающих с информационной сетью преподавателей.

Вышеизложенное позволяет  сделать вывод: для выявления  сущности коммуникативной культуры педагога нам необходим детальный  анализ понятия "общение". Общение  многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения. Ему присущи  как общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и  специфические ее проявления в образовательном  процессе. Поэтому прежде чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом [80].

В отечественной психологии развивается идея единства общения  и деятельности. Прослеживается устойчивая тенденция связи понятия "общение" с категорией "деятельность". Следует заметить, что традиция рассматривать понятие "общение" как производное от категории "деятельность" характерна как для московской психологической школы (А.Н. Леонтьев и его последователи) [128], так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев, который считает, что человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения) [4].

Однако характер этой связи  понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные  процессы, а как две стороны  социального бытия человека, его  образа жизни [136]. В других случаях  общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие  общения [127]. Наконец, общение можно  интерпретировать в качестве особого  вида деятельности. Общение как коммуникативную  деятельность характеризуют: Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, И.И. Рыданова и многие другие исследователи. По их мнению, аспектами общения являются: коммуникативный, включающий обмен информацией; интерактивный, предусматривающий организацию взаимодействия; перцептивный, отражающий процессы восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия [6, 126, 130, 199, 202] (см. приложение № 1).

Рассмотрим подробнее  каждый из них. Естественно, что все  эти термины весьма условны. В  аналогичном смысле употребляются  и другие.

Коммуникация в процессе общения предусматривает, что преподаватель  и студент в ходе совместной деятельности обмениваются различными представлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр., т.е. информация не просто передается, а формируется, уточняется, развивается.

Коммуникативная функция  общения между людьми имеет свою специфику.

Во-первых, общение - это не просто обмен или движение информации. Здесь мы имеем в виду отношения  двух индивидов, каждый из которых выступает  активным субъектом. Схематично коммуникация может быть представлена как интерсубъективный процесс (S S), как субъект-субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совместно постигается предмет общения.

Во-вторых, обмен информацией  предусматривает взаимовлияние  субъектов, предполагает психологическое  воздействие на поведение партнера с целью его изменения.

В-третьих, коммуникативное  влияние возможно лишь тогда, когда  субъекты обладают единой или сходной  системой кодирования и декодирования (т.е. говорят на одном языке), когда  знаки и закрепленные за ними значения известны всем.

В-четвертых, для общения  характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический  характер. С одной стороны, это  различное мироощущение, миропонимание, порождающее разную интерпретацию  одних и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто  психологический характер вследствие индивидуальных особенностей личности (застенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.) [52].

Педагогическое общение  одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Педагогическое общение  по функциям бывает контактное и дистанционное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Педагогическое общение образует специфический синтез всех основных характеристик, выражающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса. Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или "педагогической системы" [80].

Для определения сущности педагогического общения важным для нашего исследования оказывается  развиваемое в последние десятилетия  представление о функциональной и уровневой организации общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панфилов и др.). Мы дали анализ понятию "общение" как одному из исходных по отношению к термину "педагогическая коммуникация" [6, 24, 25, 41,128, 129].

Проведенный выше анализ содержания общения позволяет определить с  этих же позиций педагогическое общение  в терминах коммуникативного родового понятия. В этих же терминах проанализируем второе исходное, по отношению к  коммуникации, понятие - "сообщение", для чего обратимся к ретроспективному взгляду на термин "коммуникация".

Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук в связи с развитием технических  средств передачи информации в 20-х  гг. XX в. Использование технических  средств и одновременно усложнение организационных условий привели  к необходимости специального изучения закономерностей опосредствования информации. Развитию теории коммуникации способствовали, как мы видим, точные науки, их выводы, единицы измерения, которые дают возможность рассмотреть под другим углом коммуникативный педагогический процесс.