Загальна характеристика та особливості етапів навчання

Принцип наочності спрямований на створення уявлень про рухову дію. Наочність – широке поняття, яке передбачає активізацію усіх органів чуття. Які беруть участь в управлінні рухами. У процесі аналітико-синтетичної діяльності мозку відбувається утворення комплексного аналізатора - сенсорні синтези₺ за М.О.бернштейном. ще К.Д.Ушинський відмічав: ‘‘Чим більше органів нашого чуття бере участь у сприйнятті будь – якого враження або групи вражень, тим міцніше лягають ці враження у нашу пам´ять’’.

Уявлення про рухи вормується перш за все за допомогою зорових образів. Формування зорового образу відбувається через демонстрацію рисунків, схем.відеозаписів показ вправ викладачем та ін. Ефективність різних форм наочності неоднакова і залежить від кількості, швидкості показу. Часу між показом та виконанням. Використання відеозапису забезпечує формування уявлень переважно про часові параметри рухів і про просторові характиристики.

Це свідчить про необхідність диференціювати використання різних видів наочності при навчанні рухових дій. Для повноцінного формування рухових уявлень наочна демонстрація підкріпл.ється дією образного слова та пробними спробами виконання рухів.

Принцип доступності та індивідуалізації передбачає відповідність фізичного навантаження при засвоєнні рухових дій можливостям учнів. Інакше може виникнути перевтомлення функціональних систем організму.

Індивідуалізація набуває провідного значення на етапі поглибленого розучування рухової дії на вдосконалення.

Принцип систематичності тісно пов´язаний із закономірностями відновлювальних процесів. Дуже маленькі інтервали відпочинку призводять до швидкого стомлення та появи рухових помилок, надто великі – до зникнення слідів від виконаної вправи, тому режим чергування навантаження і відпочинку повинен відповідати індивідуальним особливостям тих, хто займається, що забезпечить найвищий кумулятивний ефект навчання.

Принцип послідовності передбачає правильну черговість засвоєння різних елементів рухів.

Принцип міцності навчання передбачає розвиток здатності учня до адаптації техніки рухів відповідно до умов, що змінюються (змагальна діяльність. Зміна умов виконання та ін.) [25, 153].

М. О. Бернштейн відмічав, що вдосконалення рухових дій іде шляхом підвищення стійкості перешкоді ( надійність) зовнішнім і внутрішнім збурунням.

Таикм чином, усі принципи навчання відображають окремі закономірності єдиного процесу, який визначає необхідність їх комплесного використання у педагогічному процесі фізичного виховання.

Рухово діяльність людини тісно пов´язана з функцією другої сигнальної системи, Тому при навчанні руховим діям необхідно застосовувати не тільки живий показ, алей супроводжувати цю демонстрацію мовним супроводом [12, 42].

 

1.3.Фізіологічні основи управління руховими діями

Провідна роль в управлінні рухами належить руховому аналізатору, а в цьому процесі беруть участь зорова, вестибулярна, слухова, тактильна та інші сенсорні системи.

Сигнали що надходять від різних органів чуття, створюють єдиний комплексний аналізатор - сенсорні синтези.

В управлінні рухами виділяють два механізми – програмний та кільцевий. У подальшому на цій основі О. Крестовніковим була закладена теорія рухової навички у фізичному вихованні. Теорія умовних рефлексів. Яка пояснює формування рухової навички. Мала деякі суттєві недоліки: відсутність замкненого контуру управління. Жорстка детермінованість системи і т. д. Про те вона розкривала особливості навчання рухів, які виконуються за типом простих реакцій. Але не може пояснити засвоєння рухів, які потребують поточних корекцій.

М. Бернштейн, розвиваючи ідеї Сєченова та Павлова, створив теорію побудови рухів і теорію біологічної активності, що найбільш повно розкривають закономірності управління руховими діями. Організм у даному випадку розглядається як активна цілеспрямована система. При цьому організуючим початком рухової діяльності людини є ‘‘модель потрібного майбітнього’’ [2, 178].

За теорією М. Бернштейна, будь – яка рухова дія реалізується багаторівневою системою управління. Кожен із рівнів побудови рухів має свою функцію та орієнтацію.

Вищі рівні регулюють руховий акт вцілому. А нижчі – забезпечують вирішення окремих завдань побудови руху без зачіпання його смислу.

Розрізняють не менше п´яти рівнів управління.

Вищий рівень Е визначає цілеспрямованість руху, його смисл, наприклад: подолати планку у стрибках у висоту.

Рувень D визначає просторові і часові послідовності необхідних операцій: кроки розбігу, відштовхування і т. д.

Рівень С управляє просторовими і часовими характеристиками операцій та дій вцілому, тобто регулює зусилля.

Рівень В управляє м´язовими координаціями, узгоджуючи роботу м´язів-синергістів та антагоністів.

Рівень Ауправляє такими характеристиками окремих м´язів, як тонус, рівень збудженості та ін.

Вищий рівень керує діяльністю нижчих, вищі рівні не мають достатнього зворотного зв´язку з м´язами-ефекторами, а тому не можуть здійснювати повноцінного управління їхньою діяльністю.

Нижчі рівні не можуть самостійно регулювати смислову направленість руху, а тому мають потребу у керівництві зверху. Саме тому рух, який формується наново, недосконалий: вищі рівні управління, що забезпечують смислову направленість, змушені виконувати функції, які їм не властиві, втручатися в управління переміщеннями окремих ланок тіла, уточнювати зусилля і т. п.

Система управління рухами вдосконалюється по мірі їх становлення: формуються міжрівневі субординації, нижчі рівні приймають на себе свої функції, вищі рівні не втручаються до вирішення дрібних завдань, залишаючи за собою контроль за смислом та структурою дії.

Рух стає чітким, швидким, вільним, що свідчить про становлення рухової навички. Коли навичка сформована. Втручання свідомості у деталі вправи значно погіршує її якість. Важливим положенням теорії М. Бернштейна є твердження про існування зворотної аферентації. Під час руху та після нього на всіх рівнях управління відбувається процес порівняння, зіставлення програми дії, моделі руху, що відбувається або відбувся, в результаті якого здійснюється корекція руху відповідно з програмою дії, тобто процес управління руховою дією. Теорія побудови рухів розкриває також і закономірності формування рухової навички. Основою формування навички М. Бернштейн вважає активну психомоторну діяльність людини, що відображає смислову сторону дій.

Згідно з М. Бернштейном, рухова навичка є координаційною структурою, що являє собою засвоєння вміння вирішувати той або інший вид рухового завдання.

У процесі засвоєння рухової навички вчений виділяє два періоди. Характерна відмінність першого періоду полягає у визначенні найбільш значущих властивостей кожної деталі дії з урахуванням її пристосувальної варіативності.

Нині теорія побудови рухів М. О. Бернштейна отримала міжнародне визнання і є методологічною основою для багатьох сучасних досліджень у галузі фізіології, біомеханіки і т. д.

У 1970 р. Л. Чхаїдзе, спираючись на праці М. Бернштейна, виділив два кола управління – зовнішнє, що функціонує на основі дистальних рецепторів (зір, слух) і внутрішнє, що спирається на пропріорецепцію. При цьому зовнішнє коло забезпечує смислове вирішення рухового завдання, внутрішнє – його біомеханіку.

Паралельно з М. Бернштейном вивченням нейрофізіологічних механізмів мозку займався п. Анохін (1979). Його дослідження дозволили сформувати положення про системну організацію нервових функцій, в якій за одиницю інтервальної діяльності була прийнята функціональна система. Під функціональною системою розуміється динамічна організація процесів і механізмів. Яка забезпечує будь – який пристосувальний ефект.

Під час формування функціональної системи виділяють кілька етапів:

1. аферентний синтез;
2. прийняття рішення;
3. формування програми дії та акцептора дії;
4. дія і результат дії.

У процесі аферентного синтезу відбувається переробка чотирьох видів інформації: пускової аферентації – сигнали, що викликають дію; обстановочної аферентації – умови навколишнього середовища; домінуючої мотивації – власні потреби організму, що домінують у даний момент; об´єму довгочасної пам´яті. Уся інформація накопичується в оперативній пам´яті і на основі аферентного синтезу відбувається прийняття рішення та програмування рухових дій. На основі оперативної пам´яті відбувається збереження ознак прогнозованого результату, інформація про які надходить через зворотну аферентацію.

П. Анохін відмічав, що усі питання навчання йдуть із обов´язковою коригуючою роллю зворотної аферентації, і тільки на основі її порівняння з результатом, який прогнозується, можливе самонавчання.

 

1.4. Методологічний механізм процесу навчання руховим діям

Теорія навчання руховим діям має свій предмет і об´єкт дослідження. Вона ставить вимоги до розвитку наук. Фактично результат навчання поставив питання: ‘‘Чому відбувається навчання?’’. Відповідь на це питання ми знаходимо в різноманітних галузях знань. На питання ‘‘Як же досягнути результату навчання?’’ відповідає тільки теорія навчання. Дидактика вивчає процес формування рухових навичок, результат якого оформлюється в розробці змісту освіти і організації процесу навчання. На проведення досліджень формальних механізмів і абстрактних моделей вчення, що формулюється у висновках (гіпотезах, припущеннях) для побудови процесу навчання. Оптимальний варіант навчання може бути найдений лише в результаті педагогічної практики і педагогічного експерименту.

Теорія навчання вивчає питання змісту освіти і організації процесу навчання. На визначення змісту освіти впливають потреба суспільства в передачі знання, а також швидкість переробки інформації учнями. Основним є потреба суспільства в передачі знань. На її основі формується мета навчання. Мета – визначає зміст. Декомпозиція мети та задачі навчання здійснюється в результаті дослідження впливу різноманітних сторін підготовленості на засвоєння цільової вправи. Так, рівень розвитку сили, м´язової чутливочті і режим тренувальних занять істотно впливають на процес навчання руховим діям. Цей факт дозволяє сформулювати наступні завдання навчання:

1. Розвивати рухові якості, які необхідні для навчання рухам.
2. Навчити управляти рухами.
3. Забезпечити високий рівень дієздатності.

Дослідження біомеханічної структури руху  дозволяє сформулювати такі завдання навчання, а саме:

1. Навчити діям, без яких неможливо виконати рухову дію.
2. Навчити підвідним вправам.

Різноманітна побудова процесу навчання рухам є тільки висновком, зробленим на основі дидактичних теорій. Реалізація їх є об´єктивно існуючим процесом, що вимагає спеціальних досліджень[12, 29].

Методи навчання повинні відповідати загальним вимогам:

• Відповідати принципам навчання.
• Забезпечувати виховний характер навчання.
• Відповідати контингенту учнів.
• Бути різноманітними.

При навчанні фізичним вправам використовуються такі методи:

1. Метод використання слова.
2. Метод забезпечення наочності.
3. Метод практичної вправи (тренінг).

Метод використання слова. Без цього методу навчання неможливо, бо завдяки слову надають знання, активізують та поглиблюють сприймання, ставлять завдання, оцінюють результати тощо.

У методиці використання слова розрізнять:

1. Розповідь — лаконічна оповідна форма викладення інформації, що застосовується при ознайомленні учнів з вправою, організації ігрової діяльності учнів, повідомленні завдань уроку.
2. Опис — використовується для ознайомлення з технікою вправ та тактичними діями при створенні уявлення про вправу або тактичний прийом.
3. Пояснення — служить прийомом передачі інформації про техніку виконання вправи. Пояснюючи, треба говори ти не лише, як виконується вправа, але і чому треба робити так, а не інакше.
4. Супроводжуюче пояснення - це лаконічні коментарії, зауваження, якими супроводжують демонстрацію наочних посібників або хід виконання вправи з метою спрямування і поглиблення сприймання.
5. Інструкції і вказівки даються для оперативної передачі інформації про допущені помилки та шляхи їх усунення, правила техніки безпеки, самострахування, виконання домашніх завдань, самоконтроль.
6. Бесіда, питання служать формою вільного обміну думками з метою формування позитивного ставлення до навчання, поглиблення і розширення знань, виявлення інтересів і бажань учнів, визначення труднощів у самостійній роботі, оцінки виконаної роботи.
7. Розбір - це особлива форма бесіди, яка проводиться після виконання певних завдань окремих занять, або участі в змаганнях з метою підведення їх підсумків. Розбір, по можливості, повинен бути двостороннім.
8. Словесні оцінки - відіграють роль мовного схвалення або осуду діяльності учнів, і є прийомом корекції дій.
9. Звіти і взаємопояснення — використовуються для з'ясування думки учнів про якість виконанння вправи товаришем, розуміння її техніки, активізації розумової діяльності учнів.
10. Команди та розпорядження служать сигналом для спільних дій і використовуються для швидкого виконання дій, одночасного їх закінчення, або зміни характеру діяльності.
11. Підрахунок допомагає визначити необхідний темп і ритм дій.
12. «Самопроговорювання», «самонакази» — є формою використання зв'язків між словами і діями, коли мова безпосередньо включається в процес виконання вправ як фактор керування цим процесом.