Особливості логопедичної роботи з дошкільниками із алалією

Отже, на основі отриманих даних ми прийшли до висновку, що в дітей    старшого дошкільного віку років із алалією недостатньо сформовані навички словотворення, низький рівень оволодіння лексичним значенням слова,  що  призводить до його своєрідного вживання, або до заміні на зовсім інше; потребує вправляння звуковимова. Відсутність уміння виразно і послідовно переказувати літературний текст, викладати грамотно думки при складанні розповіді свідчать про низький рівень розвитку зв'язного мовлення.

Вищенаведені  факти  вказують на існування особливих закономірностей процесу засвоєння усного мовлення в дітей із алалією і на необхідність спеціального логопедичного втручання для його формування. Тому нами було розроблено та впроваджено систему корекційної роботи з дітьми старшої логопедичної групи із алалією.

Висвітлимо її більш  детально в наступному параграфі  дослідження.

2.2.  Система  логопедичної роботи з дітьми із сенсорною алалією

 Корекційно-логопедичний вплив при алалії в умовах логогрупи носить комплексний і водночас диференційований характер [13, с. 37]. Тому в роботі з дітьми із алалією наша діяльність була спрямована на здійснення програми з розвитку мовлення, а також на розвиток пізнавальної і особистісної сфери дітей.

Цілі формуючого етапу:

• Стимулювати емоційний, мовленнєвий і полісенсорнй розвиток дітей дошкільного віку.
• Формувати правильну і мову у дітей дошкільного віку
• Збагачувати і розширювати словник дітей.

Завдання:

1) формувати: невербальні форми комунікації (вміння фіксувати погляд на обличчі партнера, дивитися йому в очі, виконувати предметно-ігрові дії з дорослими і однолітками, доручення і прохання); потребу в мовленнєвому висловлюванні для спілкування з дорослими і однолітками; уявлення про те, що все побачене, цікаве, нове можна відобразити у власному мовному висловлюванні; вміння висловлювати свої потреби у фразовому мовленні.

2) вчити: узагальнювати практичний досвід у словесних висловленнях (відповідати на прості запитання про себе і найближче оточення); відтворювати знайомі звуконаслідування, слова та фрази на основі наслідування; використовувати в мовленні прості за складовою структурою слова; називати знайомі властивості і якості предметів; використовувати в активному мовленні фрази з трьох - п’яти слів.

3) стимулювати активну позицію дитини в реалізації наявних у неї мовленнєвих здібностей [8, с. 37].

На заняттях відбувалося  формування мовленнєвих навичок дітей, систематизувався та узагальнювався мовленнєвий матеріал, набутий дітьми в інших видах діяльності, розширювався і уточнювався словник, активізувалось зв'язне мовлення.

У зміст програми входить перспективний план (див. Додаток. Б) та тематичне планування занять роботи з розвитку і формуванню правильного мовлення, розвитку особистісної і пізнавальної сфери дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення (Додаток В). Фронтальні логопедичні заняття з дітьми експериментальної групи проводилися за перспективним планом тричі на тиждень по 35 хвилин кожне. Перспективний план роботи з мовленнєвого розвитку складений на кожен місяць навчального року і містить: мету і завдання курсу і кількість годин з наступних напрямків – зв'язне мовлення, звукова культура мовлення, словник, граматика.

Тематичне планування занять включає зміст роботи  з кожної теми. План передбачає різноманітні види роботи – розвивальні бесіди, діалоги, перекази, сюжетні і дедуктивні ігри, інсценіювання і т.д., у ході яких діти розширюють словниковий запас, опановують звуковим складом рідної мови, вчаться висловлювати більш складні речення та розповіді, засвоюють типи відмін, дієвідмін, тобто в них формується правильне мовлення.

Методичною основою системи занять були комплексні вправи, сутність та розвивальна спрямованість яких базувалася на зв'язних текстах та  із урахуванням їх корекційних та дидактичних можливостей. Комплексні вправи активізують складну аналітико-синтетичну діяльність дітей, спрямовану на оволодіння  виокремлення звуків, складів, слів, речень, допомагають усвідомити, як саме зливаються букви в склади, склади – в слова, слова – в речення, а речення – в тексти [6, с.84-85].

Враховуючи ігрову активність дітей із алалією, в експериментальних заняттях ми використовували різноманітні навчальні та розвивальні ігри, елементи драматизації, логоритміку, заучування віршів, текстів з теми, арттерапії,  казкотерапії, конструювання та ручної праці.

Корекційна робота з розвитку мовлення в логопедичній групі проводилась за такими напрямками:

• розвиток розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;
• розвиток зорового сприйняття, аналізу, зорової пам'яті;
• розвиток слухового сприйняття, уваги, пам'яті;
• корекція порушень моторного розвитку, особливо порушень ручної та артикуляторної моторики;
• корекція порушень звуковимови, перекручувань звукоскладової структури слова;
• розвиток лексики (збагачення словника, уточнення значення слова, формування лексичної системності, структури значення слова, закріплення зв'язків між словами);
• формування морфологічної й синтаксичної системи мовлення;
• розвиток фонематичного аналізу, синтезу, уявлень;
• формування аналізу структури речень;
• розвиток комунікативної, пізнавальної й регулюючої функції мовлення [7, с.20-21].

Л.Кузнєвцова наголошує, що особливість функціонування логопедичної групи полягає, насамперед, у тісному взаємозв’язку діяльності вихователя та логопеда. Вихователь  проводить заняття з розвитку мовлення, ознайомлення з навколишнім  (пізнавальний  розвиток)  за особливою системою з урахуванням лексичних тем; поповнює та активізує словниковий запас дітей, використовуючи для цього режимні моменти; контролює звуковому й  граматичну правильність мовлення дітей протягом  усього часу спілкування з ними. Логопед на фронтальних заняттях  формулює  теми  й  відпрацьовує з дітьми  матеріал  зі звуковимови, звукового  аналізу, елементів грамоти,  одночасно знайомить  дітей з певними лексико-граматичними                      категоріями [18, с. 58].

У логопедичній групі  логопед  керує роботою вихователя   з розширення, уточнення й активізації словникового запасу, засвоєння граматичних   категорій, розвитку зв'язного мовлення. Отже, процеси закріплення правильної  вимови, оволодіння  лексико-граматичною  та смисловою сторонами мовлення є об'єктом пильної уваги вихователя та логопеда протягом усього часу перебування дитини в логопедичній групі.

Спільна робота логопеда та вихователя за розробленою нами системою занять з розвитку мовлення дітей із сенсорною алалією була поділена на 4 етапи (Табл. 2.3)

Таблиця 2.3

 Отже, вихователь закріплює навички правильного мовлення, формування яких – завдання логопеда. Система занять, розроблена нами з метою розвитку мовлення дітей із алалією – не є закритою системою. В умовах спеціалізованого дошкільного закладу вона має  органічно продовжуватись на виховних заняттях в групі, на музичних заняттях, заняттях з ознайомлення з навколишнім, занять з праці та під час режимних моментів [26, с. 33].

Тому під час експериментального дослідження ми використовували також екскурсії з дітьми та їхнє подальше обговорення. Під час прогулянки діти збирали  природний матеріал, з якого на заняттях в групі виготовляли поробки, аплікації. орігами. Під час прогулянок ми проводили рухливі та віршовані ігри з елементами корегуючої ритміки (Додаток Г), на яких засобами музики, рухів, ігрових прийомів та вправ формували в діток фонематичне сприйняття та координацію мовлення. В процесі трудової діяльності, чергування, навчання та гри розвивали дрібну моторику діток – пальчикова гімнастика, логографіка, під час здійснення якої в кору головного мозку дитини надходили стимули. В роботі з дітьми широко використовували український народний фольклор: приказки та прислів’я, загадки,  скоромовки, потішки.

Такий матеріал, на нашу думку, сприяє формуванню зв’язного мовлення, артикуляції, логічного мислення, розвиткові уяви. Під час занять залучали дітей до самостійного  створення казок за картинками, з уявних героїв, або зі знайомими героями просили  вигадати нові історії, придумували та вивчали загадки, скоромовки, вірші. Також ми провели з дітьми заключне заняття з логоритміки, організоване разом з музичним керівником, під час якого використали елементи гри та інсценізації. (Додаток Д).

2.3. Аналіз ефективності  розробленої методики

У результаті повторного дослідження, після впровадження корекційної  роботи, нами були визначені також  дві групи дітей: до першої увійшли дошкільники, в яких не було виявлено ЗНМ (таких виявилося 15), до другої увійшли діти із сенсорною алалією, у яких дефекти звуковимови охоплюють 2-3 фонетичні групи, спостерігається порушення слухової диференціації звуків і фонематичного аналізу (таких виявилось 15).

На підставі отриманих  даних за рівнем успішності дошкільників також розподілили на 3 групи –  високий, середній, низький. Дані, отримані в результати повторної діагностики рівня сформованості усного мовлення дошкільників СНВК № 10 м. Полтави, ми занесли до таблиці 2.4.

Таблиця 2.4

Рівні сформованості  усного мовлення   дошкільників на констатувальному етапі експерименту