Финансовая система государства: её структура, функции и современные проблемы

Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным по возрасту, способностям и уровню развития учащихся.

На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей учащихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.

Исходя из этого принципа, определяется степень пользы учебного материала, которая является необходимым условием для затраты сознательного и напряженного труда при обучении. В этом условии важным является то, что процесс преодоления трудности обучения рождает самостоятельное творческое мышление.

Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т.е. обладать высокой степенью их запоминания. Знания приобретают не только для их объема, но и для использования в дальнейшей самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения. В свете современных задач теории обучения принцип прочности знаний не обладает условиями достаточной четкости и всеобщности.

Принцип надежности обучения. Надежность в решении задач обучения в теоретическом плане рассматривается как вероятность того, что выпускник школы будет хорошо адаптирован к жизни и творчески, инициативно, на высоком научном, идейном уровне и с достаточной практической подготовкой будет выполнять свои функции как член сообщества.

Принцип преемственности предполагает последовательное продвижение в обучении с опорой на совершившиеся циклы развития: учет уровня актуального развития детей и ориентацию на их зону ближайшего развития.

Принцип пропедевтики реализуется в процессе организованной предварительной подготовки учащихся к усвоению учебных предметов. Например, подготовительная языковая работа (обогащение словарного запаса, активизация словаря, развитие фонематического слуха и умения проводить звукобуквенный анализ слов, уточнение смысла слов) предшествует обучению грамоте, усвоению грамматических правил, формированию навыков чтения; целенаправленная система упражнений по развитию мелкой моторики руки предваряет формирование графических навыков; специальная актуализация представлений о множестве, пространственно-временных ориентирах, количественных и качественных признаках предметов, подлежащих сравнению и анализу, измерительная деятельность готовят детей к овладению экономическими понятиями и решению экономических задач.

Принцип рационализации учебного процесса реализуется посредством структурирования содержания учебного материала, предусматривающего актуализацию сущностных (а не формальных) признаков изучаемых явлений, структурирование учебного материала с опорой на объективные внутренние связи между элементами, соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности.

Принцип личностного подхода предполагает опору в учебно-воспитательной работе на наиболее сильные качества учебной деятельности и личности ребенка, направлен на максимальное стимулирование развития и саморазвития каждого ученика и реализуется в процессе педагогизации всех сфер личностно значимых отношений.

Принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимости психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий.

Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития.

В коррекционной педагогике реализуются специфические принципы.

Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитии при построении модели учебно-воспитательной работы; этот принцип реализуется посредством использования методов и приемов обучения, ориентированных на зону ближайшего развития, а также путем направленного создания зоны ближайшего развития средствами обучения и воспитания с учетом нормативности развития на том или ином возрастном этапе.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции предполагает осуществление всестороннего психолого-медико-педагогического обследования ребенка с целью определения как нарушенных функций, так и сохранных, установления причин, приводящих к тем или иным особенностям развития. На основании полученных данных выстраивается модель общей и индивидуальной коррекции недостатков развития ребенка.

Принцип направленности учебно-воспитательного процесса на сохранение и развитие здоровья детей предполагает использование специальных технологий, нацеленных на интеграцию процесса обучения и направленного формирования ряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических). К таким технологиям, в частности, относятся:

* динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, то сидя, для чего используются настольные конторки);

* обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения);

* изучение по «экологическим букварям» предметов и явлений окружающего мира (бескнижное обучение);

* обучение письму с помощью перьевой ручки.

Принцип возрастной и дидактической регрессии прослеживается в том, что в процессе начального обучения ребенок как бы возвращается к дошкольным видам деятельности, не вполне реализовавшим свое развивающее значение (игра, лепка, рисование, конструирование, ознакомление с окружающим миром), или в ходе решения образовательных задач ученик использует способы, уже не актуальные на данном этапе обучения.

Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как к субъекту деятельности, отношения с одноклассниками со значимыми взрослыми, учителями, воспитателями, родителями), предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости.

Принцип интегративного характера коррекционно-развивающего образовательного процесса утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода. Предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация), является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми группы риска. В силу этого коррекционная педагогика организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. В КРО распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, не дискриминационное отношение к школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении и имеющим адаптационные нарушения.

Принцип вариативности предполагает наличие нескольких вариантов организации коррекционно-развивающего обучения, учитывающих сложившуюся в регионе (районе, городе) педагогическую практику, кадровые и финансовые возможности, уровень научно-методического обеспечения.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

 

 

Таблица 1. Традиционная классификация методов обучения

Методы обучения
Практический	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыт	Иллюстрация	Объяснение	Чтение	Просмотр
Упражнение	Демонстрация	Разъяснение	Изучение	Обучение
Учебно-производительный	Наблюдения учащихся	Рассказ Беседа	Реформирование	Упражнения под контролем «электронного учителя»
Производительный труд		Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут	Беглый просмотр Цитирование Изложение Составление плана Конспектирование	Контроль

 

Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Современный урок экономики требует использования активных методов обучения:

* приобретение знаний;

* формирование умений и навыков;

* применение знаний;

* творческая деятельность;

* закрепление;

* проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что эта классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче - помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности. Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделены следующие методы:

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично-поисковый (эвристический);

- исследовательский.

По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения:

- методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

- методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:

* методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

* методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

* методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых, самых искусных, построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.