Система непрерывного образования. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании». Федеральная программа развития образования

10. Проблема  активизации учебно-познавательной  деятельности студентов

11. Проектирование  технологии обучения.

Сначала кратко поясним  содержание и соотношение понятий  «технология», «образовательная технология» «технология обучения» и «педагогическая технология». ТесНпе - искусство, мастерство, умение и -логия – в данном случае совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы объекта. В узком (прикладном) смысле техника – это система создания человеком искусственных средств и орудий труда и производства. Технология таким образом – совокупность операций по целенаправленному и рациональному использованию и применению техники. Промышленная технология – это определенный способ производства какого-либо продукта с использованием средств производства под управлением человека.

 

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности обучаемого и преподавателя  по проектированию (планированию), организации, ориентированию и

                    корректировке образовательного  процесса с целью достижения  определенного конкретного результата  при обеспечении комфортных условий  участникам при имеющихся ресурсах.

 

Технология обучения (как и технология развития, воспитания и др.) является составной частью образовательной технологии, в которой основную нагрузку по реализации функции обучения выполняют средства и методы обучения под управлением преподавателя. Если педагогическая технология  относится ко всему процессу образования в целом, то технология обучения – к процессу обучения данной дисциплине или системе навыков в данной области.

 

Попробуем выразить это  в научно-теоретическом дискурсе: педагогическая технология – это  системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

 

Проектирование –  разработка проекта технологии обучения или дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках учебного процесса.

 

Конструирование – создание материального основания для  осуществления разработанного проекта  на практике.

 

Профессионально-ориентированная  технология обучения (ТО) – технология, обеспечивающая формирование у студентов значимых для их будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, навыков, умений, обеспечивающих выполнение функциональных обязанностей по специальности.

 

 

 

Алгоритм действий преподавателя:

 

ü      определение (диагностических) целей и задач  обучения;

 

ü      обоснование  содержания обучения в контексте  будущей профессиональной деятельности специалиста, подготовка которого ведется  в вузе;

 

ü      выявление  структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, и системы смысловых связей между его элементами;

 

ü      определение  требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней  обученности (подготовленности) студентов;

 

ü      поиск  специальных дидактических процедур усвоения учебного материала, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;

 

ü      выявление  логики организации педагогического  взаимодействия со студентами на уровне субъект-субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;

 

ü      выбор  процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также  способов индивидуальной коррекции  учебной деятельности.

 

 

 

Этапы проектирования и  конструирования преподавателем профессионально-ориентированной технологии обучения

 

I

                        этап – целеполагания

 

         Цель – это проект действия, определяющий характер и системную  упорядоченность различных актов  и операций.

 

Требования к целям обучения

 

В 1974 году Б. С. Гершунский ввел термин «дерево целей» Под «деревом целей» следует понимать граф, вершиной которого являются общие дидактические  цели, иерархическая детализация  которых для решения частных  задач обучения происходит на более низких уровнях. Согласно данному подходу целесообразно классифицировать дидактические цели на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия. Выдвинутые цели определяют постановку задач. Если цели – это предполагаемый результат действия, то задачи определяют набор действий для достижения поставленной цели. Поэтому цель предполагает несколько задач для ее достижения.

 

 

 

II       этап  – обоснование содержания образования

 

         Содержание обучения – специально  отобранная и признанная государством система знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту для эффективного, рационального, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности. На данном этапе выстраивается последовательность дисциплин и курсов обучения, определяются их объемы, и распределение по времени обучения.

 

 

 

         III этап – определение содержания  конкретной дисциплины

 

Принципы формирования содержания учебной дисциплины:

 

ü      Принцип генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина.

 

ü      Принцип  научной системности.

 

ü      Принцип  обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины.

 

ü      Принцип  соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов.

 

ü      Принцип  единства содержания обучения выражает необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами.

 

ü      Принцип развития (личностного и профессионального).

 

ü      Принцип  перспективности развития научного знания.

 

 

 

         Критерии отбора содержания учебной  дисциплины:

 

1.  целостное отражение  в содержании обучения задач  формирования всесторонне развитой личности будущего специалиста;

 

2.  высокая научная  и практическая значимость содержания;

 

3.  соответствие сложности  содержания реальным учебным  возможностям студента;

 

4.  соответствие объема  содержания имеющемуся времени  на изучение данного предмета;

 

5.  соответствие содержания  имеющейся учебно-методической и  материально-технической базам вуза.

 

Соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета исходит из следующих  критериев:

 

ü      На уровне кратковременной памяти при интенсивной работе обучающегося, которая может длиться непрерывно 30 минут, усваивается 18 понятий:

 

ü      На уровне долговременной памяти за 30 минут можно  выучить примерно 6 понятий.

 

ü      При  повторении материала через некоторое  время можно увеличить это количество до 12 понятий.

 

Уровни усвоения изучаемого материала

 

(В. П. Беспалько  дал генетическую структуру мастерства)

 

1.

                               Узнавание объектов (знания-знакомства).

 

2.

                               Репродуктивное действие (знания-копии).

 

3.

                               Продуктивное действие (знания-умения).

 

4.

                               Творческое действие (знания-трансформации).

 

 

 

IV этап - организация взаимодействия  преподавателя со студентами

 

ü              со студентами на уровне «субъект-субъектных» отношений

 

ü              фронтально-коммуникативное одностороннее  взаимодействие – лекция

 

ü              коллективное двустороннее взаимодействие–  семинарские занятия

 

ü              групповые – практические занятия

 

ü              диадические – индивидуальные консультации.

 

 

 

V этап –разработка  технологической карты

 

         Технологическая карта представляет  собой паспорт проекта будущего  учебного процесса, в котором  целостно и емко представлены  главные его параметры, этапы и организационные формы, обеспечивающие успех обучения.

 

12. Теория развивающего  обучения

Развивающее обучение направление  в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

 

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376).

 

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое  истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

 

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

 

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390).

 

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Там же. С. 388).

 

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его  последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные  психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

 

С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное  обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах: