Діагностика психічної діяльності дітей

Якщо при олігофренії енцефалопатичні розлади (церебростенічні, психопатоподібні, епилептиформні, апатико-, адинамічні) відзначаються лише при ускладнених формах, то для деменції явища психічної спустошеності, вираженої психомоторної розгальмованості із імпульсивністю, руховими стереотипами або, навпаки, апатії, адинамія більш характерні. Значно частіше, ніж при олігофренії, спостерігаються епилептоформі розлади: ейфорія з рухового розгальмованістю, балакучістю, пустотливістю, або підозрілістю, схильністю до агресії, злості і похмурості [32].

Одне з центральних розладів при органічній деменції – зміни особистості, порушення критичності. Лише деякі з цих дітей переживають свою неспроможність. Більшість не усвідомлює свого дефекту. Вони безтурботні або апатичні, не виявляють інтересу до занять, байдужі до оцінки, не мають планів на майбутнє. Емоційна примітивність часто виявляється й у малій прихильності до рідних і близьких. Некритичність характерна не тільки стосовно власної особистості, але і до навколишніх. Нерідко хворі виявляються невзмозі правильно оцінити просту реальну ситуацію.

Відсутність цілеспрямованості, критичності, а також виражені нейродинамічні і енцефалопатичні розлади збільшують порушення діяльності,  що  носять більш  грубий характер, ніж ступінь зниження інтелекту.   Продуктивність   до   дій, адекватних  становищу  і власним можливостями   значно   знижені навіть при відсутності вираженого інтелектуального недорозвинення [29].

 

1.4. Особливості пізнавальних процесів у розумово відсталих дітей   молодших класів

 

         1.4.1.  Особливості уваги у школярів зі зниженими розумовими здібностями

 

В сучасних дослідженнях увага розглядається в щільному зв'язку з проблемою діяльності особистості. В цьому процесі діяльності створюється визначне відношення суб'єкта до об'єкта. Увага передає це відношення і полягає в спрямованості і зосередженості свідомості на об'єкті діяльності.

Увага не є самостійно існуючим психічним процесом і не належить до властивостей особистості. Вона характеризує ступінь зосередженості і спрямованості різних психічних процесів: сприймання, уяви, мислення. Всередині цих процесів увага і проявляється.

Для психології розумово-відсталої дитини проблема уваги має принципово важливе значення. Л.С. Виготський, який спеціально займався дослідженням уваги, встановив, що недорозвиток її вищих форм у розумово-відсталої дитини пояснюється «розходженням їх органічного і культурного розвитку» [35,42].

Щоб успішно здійснювати корекційну роботу з розумово-відсталим школярем молодших класів, необхідно знати особливості їх уваги та її фізіологічні механізми. Для розумово-відсталих характерною є перевага мимовільної уваги над довільною, це пояснюється особливостями їх нейродинаміки: слабкістю внутрішнього гальмування і різко вираженим зовнішнім гальмуванням. В основі частих відволікань уваги і її нестійкої спрямованості лежить важко регульоване зовнішнє гальмування. Слабка зосередженість уваги розумово відсталих пояснюється порушенням концентрації процесу збудження. Проблеми розподілу і переключення уваги зумовлені патологічною інертністю процесів збудження і гальмування [19].

Органічний дефект, який є причиною порушень уваги розумово-відсталої дитини, сам по собі усунути неможливо, тому корекційну роботу слід спрямовувати на пошуки адекватних дефекту засобів виховання в безпосередній навчальній та інших видах діяльності.

Проблема уваги розумово відсталої дитини належить до мало розроблених.

 

 

 

 

 

1.4.2. Пам'ять інтелектуально відсталих школярів

 

Органічне ушкодження мозку розумово відсталих  дітей значною  мірою позначається на розвитку пам'яті.

Учні початкових класів з розумовою відсталістю віддають перевагу механічному заучуванню, яке ґрунтується на багаторазовому повторенні матеріалу без його розуміння . Ця тенденція перебуває в прямій залежності від складності матеріалу, що заучується. Чим менше учень допоміжної школи розібрався в логічних зв'язках оповідання, вірша, тим більш механічним стає запам'ятовування, зміст матеріалу при цьому заучується ізольовано, без зв'язку з іншим, уже відомим. Засвоєний матеріал не стає надбанням дитини, не збагачує її досвіту і згодом забувається [7].

Особливості запам'ятовування розумово відсталих дітей позначаються і на процесі відтворення.

Відтворюючи вивчене, розумово-відсталі діти не додержують  логічних зв'язків, які є в тексті, а щоразу говорять про той факт, який пригадали.

Своєрідність пізнавальної діяльності розумово-відсталих дітей виявляється також у процесі пригадування матеріалу. Цей процес викликає великі труднощі. Тому часто на запитання  вчителя діти відповідають «Не знаю». У таких випадках з'ясувати, чи знає учень попередній матеріал, можна тільки за допомогою додаткових запитань, які активізують розумову діяльність учнів.

Протилежним процесом запам'ятовування є процес забування. Якщо в основі запам'ятовування лежить, утворення тимчасових зв'язків у корі головного мозку, то в основі забування – їх згасання. У розумово-відсталих ці зв'язки недостатньо міцні, вони швидко згасають, учні забувають вивчене [2,9].

У роботі з розумово відсталими дітьми враховується, що в них часто є місце забування тимчасового характеру. Єдиним способом боротьби із забуванням є відпочинок дітей. Лише відпочинок, а не додаткові повторення, сприяє відновленню матеріалу, начебто забутого. Стимуляція до повторень лише шкодить,  призводить до ще більшої перевтоми [7].

Уявлення – це вторинні образи дійсності; вони є відтворенням образів сприймання. У дітей з розумовою відсталістю уявлення характеризується не диференційованістю, фрагментарністю, нечіткістю. Довільне оперування уявленням порушене. Аналіз і синтез на образному рівні протікають неповністю.

Формування змістовних і асоціативних зв'язків у розумово відсталих здійснюються з великими порушеннями. Змістовні зв'язки перекручуються, змішуються. Асоціативні зв'язки швидко згасають, випадково змішуються. Образна пам'ять переважає над словесно-логічною [6,17].

 

       1.4.3. Мислення та мовлення дітей з розумовою відсталістю

 

В структурі пізнавальної діяльності людини мислення є однією з найважливіших форм пізнання.

Мислення - це процес опосередкованого й узагальненого пізнання людиною предметів і явиш об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях.

Відзнакою відображальної діяльності розумово відсталої дитини є порушення її пізнавальної діяльності. Перш за все це порушення узагальненого і опосередкованого пізнання [5].

Головним симптомом олігофренії є недостатній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності - узагальнення й абстрагування. Розумово-відсталим учням молодших класів важко абстрагуватися від конкретних неістотних деталей, відходити від поодинокого і бачити загальне. Проте недостатність розвитку процесів узагальнення та абстрагування нерозривно пов'язана з особливостями розвитку інших операцій мислення.

Так, аналіз у розумово-відсталих дітей характеризується бідністю. Діти - дебіли, сприймаючи будь-який об'єкт, бачать у ньому значно менше частин, деталей, ніж діти, що розвиваються нормально. Чим складніший об'єкт, тим бідніший аналіз [33].

Особливо важко розумово відсталим виділити ті частини в об'єкті, які мало відрізняються від інших за своїм кольором, формою, розміром та ін.

В уяві розумово-відсталих дітей кожний сприйнятий об'єкт значно бідніший на деталі, ніж насправді. Сприймаючи об'єкт, ці діти виділяють у ньому здебільшого його частини, які виразно виступають. Так, сприймаючи малюнок, вони виділяють яскраво розфарбовані об'єкти і не помічають серед них тих, то зафарбовані менш яскраво [6].

Розумово відсталим дітям важко виявити ту або іншу деталь об'єкта як істотну, яку треба виділити. Сприймаючи складні об'єкти або цілий ряд об'єктів (наприклад, сюжетний малюнок), діти безсистемно виділяють усі або велику кількість об'єктів, що не сприяє, а навпаки, заважає процесу розуміння сприйнятого. Під час дослідження сприймання картин учнями 1-2 класів допоміжних шкіл було виявлено, що вони, як правило, не сприймають усього сюжету, а перелічують зображені предмети. Так, розглядаючи малюнок «Перший раз у перший клас», учень 1 класу допоміжної школи говорить: «Тут стіл стоїть і квіти, а ось перше вересня (календар). Ось тітчина сумка, ось дівчинка до школи ходить. Ось дядя, стіл, олівець, диван. У дяді галстук висить на шиї. Ось тьотя до дівчинки доторкається. Ось тітчине плаття, туфлі. Ось чашка стоїть». Таке безсистемне, хаотичне виділення окремих об'єктів та їх частин, безумовно, не можна назвати справжнім аналізом, який показує, що дитина не зрозуміла сприйняте [3].

Значною особливістю в розумово-відсталих учнів молодших класів характеризується така мислительна операція, як порівняння. Дефектологи  М.В. Звєрєва, А.І. Ліпкіпа виявили, що порівнюючи два предмети, розумово-відсталі діти-першокласники порівнюють дві-три відповідні частини предмета, а далі, як правило, говорять про кожний предмет окремо, і порівняння фактично  перетворюється в аналіз. Так, порівнюючи собаку з котом, дитина-дебіл говорить «Кішка маленька, а собака великий, собака злий , а киця -хороша, у киці такий хвіст великим, киця біленька» [26].

Як бачимо дитина виділила дві відповідні якості і не дуже точно словесно  оформила це ,але все-таки порівняла їх, а потім почала виділяти якості, які має лише один з порівнювальних об’єктів. Чим складніше об'єкти, тим гірше порівнюють їх діти.

Порівнюючи об'єкти розумово-відсталі діти перших-четвертих класів  говорять лише про ті їх властивості, які сприймають наочно, про функціональні властивості об'єктів вони, як правило не згадують зовсім [7].

Розумово-відсталим значно легше знайти в об'єктах відмінність, ніж подібність. Встановлюючи відмінність в об'єктах, вони виділяють більшу кількість їх властивостей, частин, деталей. Отже, аналіз при цьому значно багатший [29].

Дуже своєрідним у розумово-відсталих є процес установлення подібності між порівнюваними об'єктами. Розвиток в учнів допоміжних шкіл вміння виділити різноманітні аспекти предметів і явищ та вміння  порівнювати їх – необхідна передумова ефективного розвитку таких складних операцій, як узагальнення та абстрагування. Недостатність цих операцій у розумово-відсталих дітей тісно пов'язана з особливостями всіх інших мислительних операцій.

Ознайомлюючись з новим предметом, вони, як правило, виділяють у ньому лише ті властивості, які безпосередньо впадають у очі. В основі понять, що формуються в розумово відсталих дітей, часто лежать випадкові ознаки, що не мають для даної категорії значення: колір, розмір, зовнішній вигляд тощо [1].

Даючи визначення вже знайомим поняттям, розумово-відсталі діти часто не враховують усіх відомих їм ознак предметів, а беруть до уваги лише одну з них. Наприклад, виділяючи групу свійських тварин, учні II -IV класів допоміжної школи здебільшого назвали лише одну ознаку: або це жива тварина, або приносить користь людині. Тоді орієнтація часто приводила до помилок. Так, усі учні, які враховували першу ознаку, зебру відносили до свійських тварин [27].

Розумово-відсталі школярі молодших класів, визначаючи предмети й явища, виходять з безпосередніх уявлень про них, не вміють з численних ознак вибрати важливіші. Так, дослідження дефектолога Б. В. Зейгарник свідчать, що олігофрени не поєднують в одну групу кота й собаку, тому що вони вороги. Такі помилкові висновки називають конкретно-ситуаційними  сполученнями. Так розумово відсталі діти виконують завдання не тільки на класифікацію, а і на вилучення, що потребує досить високого рівня розвитку операцій мислення. Отримавши завдання – вилучити зайву картку, з чотирьох малюнків на трьох були зображені годинники, а на одній - монета, діти відмовилися відкинути монету, враховуючи лише її практичну значимість: за гроші можна купити годинник [23].

Розумово-відсталі діти мислять конкретно. У зв'язку з цим діти - олігофрени не розуміють метафор. На запитання «Які руки називають золотими?» дебіли, як правило, відповідають: «На яких золотий годинник. На яких золоті каблучки» [7].

З цієї самої причини розумово-відсталі не розуміють прислів’їв. Оскільки ця категорія дітей розуміє конкретно, їм важко зрозуміти умовність. Так, пояснюючи прислів'я «Не в свої сани не сідай», дебіл говорить: «Це значить, не треба сідати в чужі «сані». Прислів'я «Сім раз відмір, один раз відріж» розумово-відстала дівчинка пояснює так: «Коли треба один раз відрізати папір, то спершу треба сім раз поміряти, щоб було рівно» [14].

Засвоюючи нове для них слово «врятував» під час сприймання сюжетної картинки «Вірний друг» (собака рятує дівчинку, яка тоне), жоден з учнів III - IV класів допоміжних шкіл, з якими проводилася робота, не використав його в інтерпретації іншої картини, де хлопчик рятує кота від мисливських собак [1].

Це невміння узагальнювати засвоєне, використовувати його в іншій ситуації виявляється в розумово-відсталих під час виконання будь-яких завдань. Так, навчивши учнів ІV класу писати листи, педагог виявила, що учень пише листа бабусі й зовсім не додержує засвоєних правил. На запитання педагога, чому це так, учень відповів: «Так це ж не на уроці» [7].

Конкретність мислення розумово відсталої дитини ускладнює процес засвоєння ними абстрактних понять. Це особливо позначається на процесі засвоєння арифметичних знань, зокрема під час засвоєння лічби з переходом через десяток, таблиці множення. Особливості мислення розумово-відсталої дитини яскраво виявляється під час розв'язування задач. Вони усвідомлюють запитання з великими труднощами, не вміють бачити проблему. Успіх розв'язання задач залежить не тільки від рівня усвідомленості запитання, а й від уміння втримати його в пам'яті до кінця розв'язування, зосередитись на ньому. Розумово відсталим дітям бракує цього вміння. Багато з них швидко гублять завдання.

Розв'язуючи арифметичну задачу, учні часто не можуть самостійно усвідомити її умову, співвіднести дане з шуканим. Не зрозумівши умови задачі, учні обмежуються тим, що роблять найбільш знайомі арифметичні операції з даними числами.

Сприймаючи нову умову задачі, вони орієнтуються на подібність у словах «більше», «менше», «по», «на» та інші, в яких виявляються зв'язки і відношення з тими задачами, які вони вже розв'язували. Отже, розумово-відсталі діти нові задачі прирівнюють до вже відомих їм. Якщо ця подібність відповідає і змісту відомої задачі, діти розв'язують нову правильно, в інших випадках роблять помилки.