Использование диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

-  Но я попытаюсь...

- Ладно. Как знаешь. И т. д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет ни одного вопроса.

  А некоторым учителям  кажется, что обучить ДФО можно  только при помощи вопросо-ответных  упражнений. Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации - выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

            3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы,  дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам. 

            4. В ДФО используется много  так называемых клише, разговорных  формул типа:   «Ну ладно…, Не стоит…, Да, вы правы…, Если ничего не  помешает» и т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они  делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод  напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

            5. Психологически ДФО отличается  еще и тем, что реплика каждого   партнера зависит от речевого  поведения другого. Это влечет  за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать [47].

 В изучении ДФО  особое внимание следует обратить  на неспециальный и специальный этапы в обучении диалогической форме общения, основные подходы к их обучению. Обучение ДФО - лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.         

  Это дает право  различать два этапа в обучении  ДФО: неспециальный и специальный.

 

  2.1.1 Неспециальный и специальный этапы в обучении диалогическому общению

 

            На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков.               

             Таким образом, неспециальный  этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков - второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

  На специальном  этапе предусматривается обучение  собственно ДФО. Она выступает  здесь как основная методическая  задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

  Целесообразность  различения специального и неспециального  этапов в стратегии обучения  ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре - сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию.   Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

  Есть, однако, целый  ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо:

          1. Осознание и умение четко  определить свою речевую задачу  связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги в этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

          2. Умение планировать ход беседы  заключается в том, что каждый  из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера).

           Умение намечать свою стратегическую  линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку безусловно влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи. Поэтому-то развитие умения планировать ход беседы на иностранном языке и необходимо.

           При развитии этого умения  важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор «промежуточных» речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) «промежуточных» речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

          3. В реальном диалогическом общении  реплика партнера может в большей  или меньшей степени соответствовать  прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

  О частичной перестройке  можно говорить тогда, когда  основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы). Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

          4. Умение захватывать и перехватывать  инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

  Для того чтобы  решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

          5. С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, - тому, кто является инициатором на  данном отрезке диалога ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

  Перечисленные пять  умений касаются структуры диалога  в целом. Планомерное развитие  этих умений возможно на специальном  этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

  Следующие три  умения можно развивать как  на уровне микро-, так и на  уровне макродиалогов. 

          6. Умение адекватно реагировать на реплику собеседника  связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

          7. Умение спровоцировать тот или  иной речевой поступок связано  с тем, что говорящий должен  уметь подавать такие реплики-стимулы,  на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу.

          В   реальном обещании на  просьбу, конечно, может быть  и реакция-отказ, реакция-обещание  и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

          8. Умение функционального манипулирования  внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче.

          Например, если речевая задача первого собеседника - рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение - уточнение - оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение - оценка - запрос.

  Формирование умений  речевого этикета (вербального  и невербального характера) может  выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей  задачи в упражнениях для обучения  ДФО. Дальнейшее  развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО.

            При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду речевой деятельности и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

            Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

            - умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

            - умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

            - умение учитывать новых речевых партнеров;

            - умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации [30].

         

            2.1.2. Формирование подготовленной  и неподготовленной диалогической  речи

 

            Формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст) и от элементарных операций (например, имитаций) к более сложным, хотя между величиной учебных единиц и операциями с ними не всегда существует прямая зависимость. Можно, например, упражнение в имитации провести на диалоге и составить текст, уточняющий употребление слова или разговорной формулы в соответствующей ситуации.

           Последовательность в построении системы упражнений для обучения говорению проявляется в том, что при выполнении различных операций надо учитывать степень участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного нулевого преобразования информации к частичному и полному и, наконец, к порождению нового высказывания с иным планом выражения и содержания. 

                   Речевые упражнения подразделяются на формирующие  подготовленную и неподготовленную речь.

            Другой стороной поэтапности является тесная связь между подготовительными и речевыми упражнениями, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной.

            Учитывая особенности говорения как вида речевой деятельности, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности:

            1. Имитация:  

а) без  преобразования   материала (с направленностью внимания или без фиксации внимания на языковую форму);

б) с частичным преобразованием структур  (механические подстановки).

            2. Видоизменение структур на основе логических операций (дистрибуция, трансформация, субституция, синонимическая или антонимическая замена и др.).