Использование диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

            3. Конструирование структур по  образцу, без образца.

            4. Комбинирование   и   группировка  структур.

            Упражнения в имитации предназначаются главным образом для самостоятельной работы с магнитофоном. Они являются началом закрепления материала и поэтому должны занимать довольно скромное место [47].

            При выполнении подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься, таким образом, на операции, которые помогают:

            - определять по самым различным признакам искомое;

            - выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

            - синтезировать, опираясь на языковой опыт и всевозможные ассоциации;

            - последовательно развивать мысли;

            - выражать одну и ту же мысль разными средствами;

            - переносить найденное решение в новые ситуации.

            Из выделенных упражнений подготовительного характера, предназначенных для выработки речевых умений,  в пояснении нуждаются, очевидно, упражнения в трансформации и конструировании.

            Основная сложность в выполнении упражнений в трансформации состоит в понимании соотношения ядерной и производной моделей, являющегося  основой  их  взаимных преобразований. Эта операция требует большой мыслительной деятельности, так как, по справедливому   замечанию   С. Д. Рубинштейна,   то, что «внешне выступает как перенос положений, принципов из одной задачи в другую, есть на самом деле выявление общего и существенного в ходе анализа, анализ есть внутреннее условие переноса» [39].

           Конструирование как одна из операций, направленных на овладение механизмом распространения и построения структур по аналогии, также должно занимать определенное место в системе языковых (подготовительных) упражнений, хотя и не очень большое.

           Для иллюстрации вышесказанного ниже даны некоторые виды упражнений:

- ответить на вопросы  учителя, употребив подходящий по смыслу синоним;

- ответить на вопрос, употребив выделенную структуру;

- ответить на вопрос, решив несложную логическую задачу;

- дать развернутый ответ на вопрос учителя;

- составить предложения по образцу (по заданию учителя или диктора, проверить себя по графическому или звуковому ключу);

- составить предложения с указанными синонимами (омонимами, многозначным словом, сочетанием);

- составить несложную ситуацию на заданные слова;

- трансформировать вопросительную фразу в повествовательную (или наоборот);

- расширить (или сократить) предложение;

- описать предмет (или явление) двумя-тремя фразами;

- объяснить новое слово на иностранном языке;

- восстановить пропущенные слова, руководствуясь заголовком и начальными буквами (проверить себя по графическому ключу);

- перевести с иностранного языка на родной интонационно выделенные слова или синтагмы, зафиксировать их на бумаге (или запомнить наизусть);

- составить ряд модально окрашенных фраз (с заданными модальными словами и без них) и т.д.

            Описание речевых упражнений целесообразно начать с анализа дефиниций, «подготовленная» и «неподготовленная речь», противопоставляемых по целому ряду признаков.

            Для подготовленной речи характерна опора на память и на разнообразные ассоциации, на теоретические правила и многочисленные формальные (преимущественно вербальные) опоры. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем связан не только с заданным языковым материалом, но и с заданным содержанием.

            Основными параметрами неподготовленной речи являются:

- лингвистическая правильность высказывания;

- отсутствие заданного материала и заданного содержания;

- выражение собственных мыслей;

- ситуативно-контекстный характер речи, умение определить логическую схему высказывания;

- наличие высокого уровня развития речевых механизмов;

- речевое творчество;

- естественный темп и т.д.

            Известно, что неподготовленная речь формируется под воздействием внутренних и внешних стимулов.

             В диалогической речи стимулы вызывают реакцию слушающего (выражение его согласия или несогласия, опровержение или дополнение,  недоумение и т.д.).

            Для  диалогической  речи  характерен ряд процессов понимания и высказывания, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются. Наличие заданного материала зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

            В учебном процессе редко возникает такая ситуация, в которой говорящий использует совершенно новый материал, не бывший в его речевом опыте. Память, главным образом, долговременная, воспроизводит усвоенные слова, образцы, сочетания, штампы и целые фразы. В зависимости от ситуации общения, набора готовых оперативных единиц в памяти и знания правил говорящий образует новые знаки по аналогии с прошлым опытом. На любом уровне высказывания (слово, синтагма, фраза) этот процесс творческий, однако в неподготовленной речи творчество находит более полное выражение.

            Неподготовленная речь находится, таким образом, в постоянном развитии и совершенствовании, и описать ее и помощью постоянных признаков вряд ли возможно. У учащихся начальных классов она вообще может характеризоваться недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью.

            Следовательно, параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, умение определить логическую схему высказывания и высокая степень развития речевых умений в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, поэтому необходимо различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

            К постоянным признакам следует отнести самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного материала.

            К переменным признакам следует отнести наличие или отсутствие содержания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.

            Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что подготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности:

            Этап развития подготовленной речи.

            1. Видоизменение текста-образца.

            2. Порождение самостоятельного высказывания:

- с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т.д.);

- с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.);

- с опорой на изученную тему.

И соответственно, ниже даны упражнения для обучения  подготовленной диалогической речи: (в приложении дай примеры этих упражнений)

- ответы на вопросы (краткие, полные и развернутые);

- постановка ситуативных и  узловых  вопросов;

- диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

- составление (нового или прочитанного) диалога на заданную тему;

- драматизация монологического текста;

- дополнение или видоизменение диалога, проведение направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (учебного фильма, диафильма и т.д.);

- объединение диалогических  единств, данных в произвольной последовательности в диалог;

- положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

- завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем) и др.

И для сравнения  ниже рассмотрен этап развития неподготовленной речи:

- с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, 
художественный или документальный фильм и т.д.);

- с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т.д.);

- с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи следующие:

- составление  аргументированных  ответов  на  вопросы;

- проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

- построение без предварительной подготовки управляемого диалога (с опорами и без опор);

- проведение вопросно-ответных игр или викторин;

- проведение дискуссии или диспута;

- проведение ролевых  игр.

Упражнения для обучения неподготовленной речи отличаются, таким образом:

- новизной информации, необходимой для моделирования потребности речевой деятельности;

- более разнообразными формами протекания (передача и запрос информации, собственное суждение, оценка,  комментирование и т.д.).

            Все перечисленные выше упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям:

- быть посильными по объему, учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);

- аппеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);

- активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Таким образом, можно  выделить, что обучение диалогической  речи зависит от правильной организации  методов в обучении, т.е. на начальных этапах, когда идет ознакомление с диалогической речью и учитель учит детей задавать различные типы вопросов с опорой на наглядность (символы) и отвечать на эти вопросы. Исходя из того, что в реальной жизни в процессе диалогической речи мы с чем-то соглашаемся, что-то отрицаем, о чем-то просим, чему-то удивляемся, выражаем удовлетворение и т. п., учитель выделяет так называемые формулы общения (agreement, disagreement и т. п.), подготавливает карточки для каждой из них. Карточка включает условный графический значок и соответствующие речевые клише, которые дети быстро запоминают.

            На первых этапах, когда идет  формирование навыков употребления формул общения, надо использовать (или создавать) такие ситуации, которые стимулировали бы учащихся к употреблению той или иной формулы с опорой на карточки. Таких ситуаций множество. Учителю только нужно учитывать тему, знание учащимися определенной лексики и грамматически их возраст и интересы. Тренировочная работа проводится до тех пор, пока ученики не освоят все формулы общения.

            На следующем этапе учитель формирует навыки диалогической речи на уровне расширенного диалога с опорой на схему (диалог-образец, подготовленная речь).

            На последующем этапе учитель предлагает школьникам ситуации, которые стимулируют неподготовленную речь (спонтанные ситуации, дискуссии, вопросно-ответные ситуации и т. д.) [10].

         Особое место в обучении диалогической речи отводится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межличностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок).           

            Дети с удовольствием инсценируют диалоги, закрепляя из урока в урок лексику, накопляя словарный запас. Невозможно пройти мимо проблемы контроля над учениками. Учителю следует проявлять терпимость, чем чаще  речевые образцы будут обыгрываться в ситуациях, тем меньше ошибок допустят дети. Ошибки можно фиксировать, а исправлять следует лишь явно грубые, мешающие пониманию.

            Для эффективного обучения разговорной речи требуется строгая дозировка и отбор языкового минимума. Не следует стремиться исчерпать тему, знания пополняются постепенно, от класса к классу. Трудности угнетают ученика и чреваты потерей интереса к языку. Важно всячески поддерживать учащихся в их стремлении к знаниям, поощрять интерес к предмету.           

            В обучении диалогической речи на начальном этапе используются такие методические приемы:

- общение в рамках определенного контекста или конситуации (contextualised practice);

- составление диалога из разрозненных реплик (jumbled dialogue);

- наполнение диалога (dialogue completion);

- пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения [Приложение А].

При порождении подготовленного  высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки.

Этот вид речи носит  менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием. В учебном процессе редко возникает такая ситуация, в которой говорящий использует совершенно новый материал, не бывший в его речевом опыте. Память главным образом долговременная, воспроизводит усвоенные слова, сочетания, штампы, речевые и этапные формулы.

В зависимости от ситуации общения, набора готовых оперативных единиц в памяти и знания правил, говорящий образует новые знаки по аналогии с прошлым опытом. На любом уровне высказывания (слово, фраза, текст) этот процесс творческий однако в неподготовленной речи творчество находит более полное выражение. Одними из показателей творчества при говорении являются степень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.