Использование диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

            Функциональные опоры   дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся.

            Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих и индивидуальных), в полном виде или усеченном, с клише и без них. Названия задач следует давать на английском языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

            Когда   функциональные опоры применяются впервые, можно провести следующую работу:

а) чтение диалога;

б) выяснение путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составление по функциям модель диалога;

г) воспроизведение по модели диалога;

д) изменение ситуаций и анализ, как изменится тактика говорящих;

е) попытки высказаться по измененной модели.

            Такой комплекс упражнений достаточно провести несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.

По мере продвижения  по ступеням обучения увеличивается  размер диалога, усложняются задачи, упрощаются опоры.

             Так, например, с самого начала на младшей ступени обучения функциональные опоры могут быть даны вместе с репликами [Приложение Г].                   

             Затем могут убираться не только реплики, но и речевые задачи (часть их). Например: «У него нет хобби, насколько я знаю. Посоветуй ему, какое хобби выбрать» [Приложение Д].

             Упражнения с функциональными опорами могут выполняться и письменно (главным образом, дома при подготовке к уроку). Такие опоры представляют собой функциональные модели диалогов, они могут быть записаны на карточках (парных и индивидуальных) или проецироваться на экран.

В зависимости от задач  обучения можно: определить тактику  только одного партнера; определить ее не полностью, а лишь намечать отдельные вехи; предлагать продумывать тактику высказывания самому учащемуся.

Они хороши тем, что способствуют активному вызову в говорении (за счет речевых функций) усвоенных лексических единиц. По примерам вариантов функциональных моделей диалога видно, что в них происходит постоянное комбинирование функций, что развивает умение вести диалог, обучает механизму общения.

Обучение диалогическому общению с помощью функциональных опор является лишь первой ступенью к овладению умением общаться [32].

 Эффективны, если они умело используются, и иллюстративные опоры. Однако неправильно думать, что чем больше на уроке использовано иллюстративной  наглядности, тем лучше.

В новые школьные учебники включено большое количество тренировочных упражнений на моделирование диалогической речи. Созданы специальные сборники диалогических подстановочных и трансформационных тренировочных упражнений с ключами для самоконтроля [27], которые могут быть использованы как для фронтальной и парной работы в классе, так и для самостоятельной работы с магнитофоном во внеклассной   работе.

             Однако, в системе упражнений, направленных на овладение диалогической речью, полностью не преодолен разрыв между комплексом упражнений, направленных на овладение структурно-грамматическим и лексическим  материалом, с одной стороны, и комплексом речевых упражнений, направленных на обучение свободному выражению мыслей на заданную тему.                         

             Иными словами, по-прежнему ощущается резкий переход от строго контролируемых речевых действий на уровне фразы к свободной речевой практике, регламентируемой лишь заданной темой или ситуацией.

             Так, например, после упражнений на овладение новым структурно-грамматическим материалом, лексикой текста очень часто следуют упражнения на составление диалогов на изучаемую тему (предварительного обучения моделированию основанных структурно-коммуникативных типов диалогических единств).

            Этот разрыв оправдывается некоторыми методистами, которые считают, что обучение речевым умениям (в том числе и умению вести беседу на определенную тему) должно осуществляться путем «творческого», даже «стихийного» комбинирования усвоенных структур, их элементов и лексики [17].                   

            Необходимо сначала научить учащихся выражать основные мысли на уровне фразы, а затем решать типовые коммуникативные задачи с помощью диалогических единств.

            Еще Л. В. Щерба указывал, что за грамматическими упражнениями должны следовать упражнения, исходящие из потребностей выражения определенных типов мыслей [48].

            Современные психологи также отмечают, что при обучении устной речи порой по-прежнему делается упор на обучение «моделям языка» вместо обучения «моделям коммуникации», т. е. умению решать определенные коммуникативные задачи. Некоторые методисты считают, что переходными упражнениями должны быть упражнения на заучивание типовых диалогов и конструирование по и образцу творческих диалогов [11].

            Не отрицая того, что такие упражнения помогли бы в какой-то мере ликвидировать упомянутый разрыв, невозможно согласиться с тем, что этот тип упражнений наиболее эффектен. Как известно, заучивание является очень трудоемким процессом (запоминания, кроме того, количество полезных диалогов безгранично). В психологии считается вполне доказанным, что обучение моделированию является более оптимальным методом бучения, чем заучивание сложной системы в готовом виде. Поэтому представляется рациональной идея о том, то промежуточным звеном должны быть упражнения на моделирование типовых диалогических единств [12].

            Чтобы получить полное представление о типах ответных реплик, необходимо прежде всего разработать типологию побудительных, или инициативных реплик, ибо ответная реплика, по мнению психологов, по смыслу и в структурно-грамматическом плане зависит от исходной, побудительной реплики.

            Обучение упомянутым умениям, или коммуникативным типам высказываний, должно проводиться путем использования речевых коммуникативных упражнений. Так, обучая умению сообщать о поступках в настоящем, прошлом и будущем, учитель может воспользоваться ситуациями из жизни учащихся:  например,  они  могут рассказывать друг другу о своем режиме дня (режиме дня брата, сестры, pодителей и т.д.), о том,  как провели прошлый выходной день, как родители провели воскресенье и т. п. При выполнении этих  упражнений   желательно, чтобы  учитель  менял  состав  пар.

             Большую роль при этом играют такие вводные слова и фразы: I think, I believe, I'm afraid, I'm sure, it seems to me, as me, to my mind, of course, surely, for sure, probably, maybe, by all means и т. п. Обучение умению выражать свое отношение   к  фактам   действительно должно    проводиться    на    материале текстов учебника.

            Лишь на основе прочного овладения речевыми умениями на уровне фразы можно перейти к самостоятельному моделированию микродиалогов. Обучение моделированию микродиалогов начинается с овладения однотипными диалогическими единствами, например, умением поздравить и ответить на поздравление, внести предложение и отвергнуть его и т. п. От однотипных микродиалогов учащиеся переходят к более свободному выбору диалогических пар.

           Так, например, одним учащимся предлагается выразить свои пожелания о плане проведения выходного дня, другим - принять или отвергнуть их. Однако обучение моделированию микродиалогов не завершается овладением диалогической формой речи. По мнению психологов, высказывание должно, быть обоснованным, иначе оно не будет убедительным [19].

            В качестве аргументов учащиеся могут использовать такие несложные фразы, как No, I can't. I'm so busy. I haven't done my homework, в ответ на предложение своего собеседника: Let's go for a walk. The weather is ever so fine.

 

            2.3 Речевые упражнения для обучения  диалогической форме общения  на начальном этапе изучения иностранного языка

 

 Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

- имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

- видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);

- синонимические и антонимические замены;

- комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

- конструирование и образование по аналогии;

- составление ассоциограмм;

- вопросоответные упражнения и др.

Упражнения в подстановке  наглядно показывают, что функциональное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении. Эти упражнения обучают особенностям структурного построения предложений и способствуют развитию умения находить их сходство при различном лексическом наполнении.

Конструирование как одна из операций, направленных на овладение механизмом распространения и построения структур по аналогии, также должно занимать определенное место в системе тренировочных упражнений, хотя и не очень большое.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

- широко пользоваться аналогией;

- определять по самым различным признакам искомое;

- выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

- восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

- ориентироваться в структуре предложения;

- переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного ниже перечислены некоторые виды подготовительных упражнений:

- ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

- назвать ситуацию, в  которой могут употребляться  перечисленные речевые/этикетные формулы;

- подобрать предложения  в хронологическом порядке;

- преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

- восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

- провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формиро вать речевые  сообщения в условиях, приближающихся к естествен ному общению.             

            Они обучают:

- однозначно формулировать основную мысль;

- синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и все возможные ассоциации;

- последовательно развивать мысль;

- выражать одну и ту же мысль разными средствами;

- строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

- соотносить высказывание с ситуацией общения;

- приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;

- формировать и реализовывать речевое намерение;

- адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию

- прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются  как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполаюгающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп -для обучения подготовлено; (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

Речевые упражнения для обучения диалогической форме общения на начальном этапе изучения иностранного языка должны соответствовать целям и задачам обучения. Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач.           

           Начальный этап в изучении иностранного языка позволяет заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения предмета.

          

           2.3.1 Речевые упражнения на этапе формировании навыков

 

Данный этап включает обычное ознакомление с текстами, чтение, тренировочную работу над словами, словосочетаниями, активизацию речевых структур [14].

Ниже даны готовые речевые структуры "Telephone еtiquette". Предлагается учащимся заучивать эти структуры, чтобы использовать их в диалогах.

Например:

- Hello, may I speak to ... .

- Good morning, I'd like to speak to ...;

- Hello, is this ...?

- Just a moment/second, please.

- Hold on a moment/second, please.

- I'm sorry, I have the wrong number.

- I'm sorry, you have the wrong number.

Или:

John: Hello. Could I speak to Susan, please?

Susan: This is Susan. Hello.

John: It's John here. I'm having a birthday party on Saturday. Can you come? Susan: I'd love to.

John: Great! See you there. About seven o'clock.

Susan: O.k,  see you.

John: Good-bye.

           Прочтение готового диалога или разыгрывание его по ролям помогает ученикам вместе с освоением диалога-образца накапливать лексические и грамматические знания, что так же немаловажно на первых этапах обучения иностранному языку.

Al: Hi! Is that you, Roger?

Roger: Yes, it's me. Hello, Al!

Al: Roger, would you like1 to go to the swimming pool with me?