Использование диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно. На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью [14].

 

            2.2 Опора на диалогическое единство и диалог-образец как единицы обучения диалогической речи

           

  Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности - от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство, т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно.

Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге - сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления. Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (микродиалог). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам [47].

           Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи.

            Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято называть структурой диалога.

            Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос - ответ; вопрос - контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая высказанную мысль; побуждение - сообщение;  побуждение - вопрос.

            За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопросно-ответные единства, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью.

            Вопросно-ответные единства могут быть трех видов:

            1. Реплики дополняют друг друга и создают представление о предмете и поступке.

Например:

- What have you got tonight?

- Nothing special. Why?

- Let's go to the pictures.

- That would be wonderful!

            2. Ответ выступает как возражение или новое толкование.

Например:

- Have you ever tried colour film?

- No, I prefer black-and-white.

            3. Вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение. 
Например:

- Will he be long? I can wait only for thirty minutes at the longest.

- Oh, no. I think he'll be free in a quarter of an hour.

             Существуют разные типы вопросно-ответных ситуаций. Вопрос можно задать со следующими целями:

- подтверждение или отрицание полученной информации;

- необходимость совершенствования какого-либо действия;

- причина чего-либо;

- обещание;

- высказывание, заключающее в себе отрицание;

- качество [23].

            Ответная реплика, таким образом, содержит в себе сообщение о качестве (эта машинка маленькая? нет, она большая); о принадлежности (это твоя папка? нет, это ее); о месте положения (книга на полке? нет, она на столе) и т.д.

             Нужно создать ситуацию-игру, в которой ребенку, для выполнения игрового действия, необходимо что-либо спросить или узнать. Существует несколько видов игр для создания таких ситуаций:

- «найди вещь»;

- «угадай, кто я?»;

- загадки про то, что находится в комнате и т.д.

            Важно, чтобы в результате коллективного общения все дети получили результат.

            Все диалоги для образца учитель вначале разыгрывает с куклами. Дети должны овладеть достаточным языковым материалом, чтобы в различных ситуациях выбирать нужные решения.

            Итак, первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности - от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи.

            Для обучения диалогической речи нужно подбирать короткие диалоги, состоящие из 4-5 фраз. Разучив такой диалог, учащиеся смогут использовать его элементы (приветствия, формулы вежливости, восклицания). Для овладения устной речью, как монологического, так и диалогического характера, необходимо накопить определенный запас коммуникативных единиц.

            Накопление речевого материала происходит путем овладения готовыми образцами и комбинирования этих образцов, трансформацией, созданием новых единиц по аналогии. Для этой цели следует использовать различные упражнения, как подготавливающие учащихся к речи, так и речевые.

           Упражнения для развития навыков устной речи должны строиться с учетом теории умственных действий и предлагаться учащимся в определенной последовательности. Первым звеном в этой системе является умение учащегося производить осознанные операции над языком при наличии внешних опор типа схем (реже модели, коммуникативные единицы, отобранные для данного этапа обучения иностранному языку). Затем научить учащихся производить те же операции без внешних опор и перейти к свертыванию сознательных операций, их автоматизации и осуществлению речевого действия пооперационно «в уме» с выдачей готового высказывания.

           И, наконец, происходит окончательное свертывание всей «отработанной» части и полностью автоматизируется речь. Подстановочные упражнения могут быть как со зрительной опорой, так и чисто устным. Можно неизменяемую часть дать устно: Не reads... I like to...

            Подстановочный знак может подсказываться с помощью картинок. Например: I go... Картинки (дом, кинотеатр, школа, библиотека...). После чего учащиеся расширяют свою речевую модель. Подстановочные упражнения обучают оформлению предложения, помогают находить сходные ресурсы при самом различном лексическом наполнении.

            Для накопления языкового материала следует широко использовать всякого рода трансформационные упражнения в расширении модели.

Например: We could see buses.

We could see double - decker buses.

We could see double - decker buses in London.

We could see double - decker buses in London's street.

Важное звено в обучении иностранному языку - овладение элементами диалогической речи как одной  из основных форм речевого общения. Готовые фразы, штампы должны заучиваться и целиком, как одно слово:

- How do you do?

- Thank you.

            Особенностью речевых единиц в диалогической речи является то, что они выступают не изолированно, а образует единство.

            Диалогическая речь предполагает:

- умение свободно пользоваться определенными штампами, свойственными этой форме речи.

- умение понимать речь собеседника.

- умение быстро реагировать на высказывания собеседника.

- способность продолжать разговор, чтобы собеседник откликнулся.

Характер речевых актов, свойственных диалогической речи, может  быть:

- построен по моделям

- готовыми фразы-штампы

            Заключающим звеном в цепи упражнений по обучению диалогической речи является составление диалогов в связи с заданной ситуацией, но этот этап рассматривается в среднем звене [7].

Весьма распространенным упражнением в изучении диалогической  речи остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказывается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного.

 В общении, ситуации  меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой. Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4 - 6 реплик.

  В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

           В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу (Как бы вы реагировали, если бы вам сказали...). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа: «Как бы вы реагировали...» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая [11].

  Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

  Как известно, характерные черты ДФО, задачи обучения ей сопоставимы с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, - многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, - нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного  заучивания,  поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу  диалогов и текстов и не уметь  говорить на иностранном языке, а  во-вторых, неинтересно. Есть другой путь - непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний  по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.) [13].

            Что касается упражнений в собственно диалогическом общении на начальном этапе обучения, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры.

           Как правило, для реализации  стратегической  цели необходимо достижение некоторых промежуточных, тактических целей. Одним из средств начального обучения    тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности.

           Чаще всего запланированную тактику приходится менять на ходу, поскольку она нарушается тактикой других партнеров, учетом всех факторов общения. И этому - переориентировке в ходе общения - можно и нужно обучать.  

            Одним из средств начального обучения тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности.

            Это делается для каждого из речевых партнеров.

- оба партнера получают одну задачу: «Обсудите план осмотра города»

 [Приложение Б];

- задачи партнеров  дифференцированы [Приложение В];

- детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

- тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи;

- говорящие сами выбирают себе стратегию;

- второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот).

            Приведенные выше каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых задач подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе общения, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения.