Опытно-практическая работа по развитию речевых навыков при использовании учебно-речевых ситуаций на средней ступени обучения

-   ситуации общения,  которые моделируются как   наиболее типичные варианты взаимоотношений;

-   речевые средства, обеспечивающие процесс общения  и обучения в данных ситуациях.

Говоря о деятельностном  характере учебно-речевого поведения  общающихся людей, имеют в виду его обеспеченность коммуникативной и познавательной мотивацией наряду с учебной. Наличие определенной структуры (действий- операций), фазового характера (ориентация планирование реализация контроль) и его связь с неречевой деятельностью, сохранение качественных характеристик, присущих естественному общению, таких как активность, инициативность, воздейственность.

Речевое общение и его учебную модель объединяет «соответствие структуры продукта этой деятельности некоторым заранее известным требованиям, обеспечивающим достаточное единообразие интерпретации этого продукта различными членами данного языкового коллектива».[10, 73] Правда, определенные скидки, касающиеся, в частности, фонетической стороны учебной речи, могут быть сделаны.  Требование нормативности понимается в этом случае как приближенность к норме.

Учебное общение имеет  две функции: учебную и коммуникативную.

Учебная деятельность выступает в данном случае как та внеречевая деятельность, в которую включено общение, выступающее и как средство, и как цель обучения. Влияние учебной деятельности на учебное общение проявляется в том, что оно приобретает управляемый характер, а также пополняется рядом промежуточных звеньев, имеющих целью ознакомление с языковым материалом и его включение  в операции и действия, обеспечивающие возможность общения.

Различие между учебным  и не учебным общением в большей или меньшей степени прослеживается по всем параметрам. Отличия учебного общения от не учебного выводятся из задач и условий обучения. Учебно-речевая деятельность – это планомерно осуществляемая деятельность. Единицей планирования является акт речи, который описывается через желаемый продукт и ситуацию, побуждающую к производству такого продукта. Задачи обучения состоят в том, чтобы последовательно провести обучаемого через запланированный педагогом ряд операций и действий, приводящих к созданию текстов, характеризуемых жанром, речевой формой, тематикой, языковым материалом, коммуникативными задачами и так далее.

Необходимость заранее достаточно жестко планировать речевой продукт, накладывает на учебно–речевую деятельность множество ограничений, без которых невозможно обойтись в учебном процессе. Ситуации, используемые в учебном процессе, должны отвечать требованиям типичности, нормативности. Это требование естественно распространяется и на ситуативные роли. 

К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно  отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. В процессе изучения иностранного языка в школьных условиях учащиеся не испытывают актуальной потребности в общении на этом языке. Иноязычно – речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает его мотив и цель в виде учебных задач. Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация, поскольку и сама ситуация, и потребности в общении его участников – воображаемые. Одним из существенных различий между учебным и не учебным общением является возможное вынесение во внешне-речевой план тех фаз текстовой деятельности, которые в обычных условиях протекают во внутренней речи или не получают речевого оформления, оставаясь на уровне образов, умственных действий. К числу этих фаз относят ориентировочную фазу и фазу контроля. В учебном процессе эти фазы должны получать эксплицитное выражение в связи с необходимостью управляющего воздействия учителя.

  ^{Возможность  рассматривать учебно  – речевую ситуацию  как модель речевой ситуации в не учебном общении определяется тем, что учебно-речевая ситуация ставит учащегося в условия, однотипные с естественными условиями. И в то же время не повторяет их, а видоизменяет, трансформирует в факторы педагогического процесса, поддающиеся целенаправленной регуляции со стороны учителя благодаря тому, что в ней условия общения задаются в описании. Учебная ситуация при правильном моделировании сохраняет существенные черты естественной ситуации, такие, как интенцию к высказыванию и внеречевую направленность высказывания.}

   Учебно–речевая ситуация определена как «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей».[4, 6].

Одно из основных требований к учебно-речевой  ситуации с позиции общения состоит  в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора.

 

2.2 Структура учебно-речевой ситуации

 Конструируя учебно-речевую ситуацию, можно использовать роли, типичные для детской ролевой игры, взятые из сказок, мифов, художественной литературы, фильмов, телепрограмм, из реальной жизни.

   Предмет речи в описании  учебно-речевой ситуации  обычно  входит в структуру коммуникативного  задания в качестве объекта,  на который направлено речевое  действие, например: «узнай об условиях  приема в спортивную школу» или «объясни, почему ты не можешь пойти к другу в гости».

   Психологические установки  являются важными направляющим  фактором в учебном общении.  Они находят отражение как  в формулировке коммуникативного  задания, например, «докажи» (установка на полемику), «расспроси» (познавательная установка), так и в характеристике коммуникантов, например, «тебе нравится классическая музыка, а твой товарищ предпочитает джаз».

      Деятельность может  быть предметной и интеллектуальной. В первом случае для моделирования деятельности важно учесть ее предметное окружение – место действия, орудия действия, опыт участия в этой деятельности, позиции, занимаемые в этой деятельности участниками общения, пространственные и временные характеристики. Таким образом, моделируются социальные роли и условия выполнения действия.

   При включении в ситуацию  любого действия важно отметить  фазу его выполнения – планирование, реализация, обсуждение результатов,  так как от этого зависят  развернутость речевого действия, временные формы употребляемых глаголов, структура предложения и др.

   Планирование сопровождается  активной речью, построенной на  употреблении повелительных форм  предложения, глаголы часто используются  в будущем времени.

   Среди условий выполнения  предметных или интеллектуальных действий особенно важно включить те, которые обусловливают наличие какой – либо преграды к его выполнению и возможности обойти эту преграду с помощью речевого действия, например, из двух приглашенных в гости один не знает адреса хозяев, а другой знает. Сюда же можно отнести ситуацию типа «могу – не могу достать», когда кто-то стоит на стремянке, а другой подает ему инструменты, или «вижу – не вижу», когда кто-то один стоит у окна.

   Для участника общения,  который в момент речи не является его инициатором и стоит перед необходимостью отреагировать на высказывание собеседника, такое высказывание также входит в структуру речевой ситуации. Поэтому среди возможных компонентов учебно-речевой ситуации  нужно рассматривать также и речевые возможности партнера.

   Если локальные характеристики  ситуаций являются «работающими»,  то есть мы опираемся на  них как на ограничителей тематики  разговора, то включение общей  темы разговора в структуру  учебно-речевой ситуации является  избыточным, например, указав, что действие происходит в библиотеке, нет необходимости говорить о том, что тема разговора – выбор книг.

   Вопрос о целесообразности  включения в состав ситуативного  задания содержания решается  в зависимости от этапа формирования  речевого действия. В отдельных случаях на этапе тренировки в структуру учебно-речевой ситуации может быть включено и желаемое содержание высказывания, например:

  - Imagine that one of your friends (your teacher, uncle, aunt) came back from a trip. Ask him (her) what kind of journey it was, how long it lasted, what he (she) saw there, what excursions he went on, what he was delighted with. 

  -Your friend from another city comes to see you. Say what excursions you will take him on and why

    На этом этапе речевой практики ученик должен сам определять содержание своего высказывания.

Заботясь о том, чтобы описание учебно-речевой ситуации не было избыточным, нельзя допускать и другой ошибки – недостаточности состава компонентов для целенаправленного, мотивированного совершения учеником речевого действия. Так, например, ситуации типа «На станции», «В ресторане» то есть такие, которые содержат только характеристику предметного окружения, не обеспечивают ни коммуникативных функций разговора, ни личностно – мотивационной стороны.

   Соответствие критерию процессуальности  требует иногда включения таких  компонентов, которые являются  дублирующими детерминаторами.

   Так, например, в ситуации  «В магазине» роль продавца  и покупателя, дублирующие тематические  характеристики, необходимые все  же для того, чтобы можно было  распределить роли между учащимися. 

   Варьируя характер и набор  структурных составляющих, можно получить разные типы учебно-речевых ситуаций, которые в совокупности должны обеспечить реализацию основных функций речевых ситуаций в учебном процессе.

 

2.3 Функции учебно–речевой  ситуации 

      Функции учебно-речевой  ситуации  как методической категории чрезвычайно разнообразны и многогранны. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий, служить орудием управления учебной деятельности ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.

   Содержание обучения иностранному  языку – это методическая категория,  определяющая чему нужно научить  учащихся: каким умениям, навыкам,  знаниям, как должен быть организован  необходимый для этого содержательно – смысловой и лингвистический материал.

Рассматривая функции учебно-речевой  ситуации как компонента содержания, мы находим в методической литературе предложение рассматривать ситуацию в качестве основного ядра, вокруг которого организуется материал.

   С указанной функцией  учебно-речевой ситуации тесно  связаны ее функции в качестве  средства планирования речевых  умений и навыков.

К числу существенных функций учебно-речевой  ситуации можно отнести также  функцию контроля, которая вытекает из использования ситуаций в качестве единицы планирования. Контроль осуществляется в учебном процессе путем создания соответствующих учебных и естественных ситуаций, в которых проверяется коммуникативная адекватность владения иностранным языком.

Переходя к рассмотрению учебно-речевых  ситуаций в системе приемов обучения, мы начинаем с их общепедагогической функции, которая состоит в том, что они дают возможность сформировать речевые умения путем решения  речемыслительных задач.

Задачи необходимы в том звене обучения, где происходит формирование общих методов, образцов, которым можно следовать, выполняя множество действий и операций. Использование задач в обучении обеспечивает сознательный, надежный и гибкий путь формирования умений и навыков.

Назначение учебно-речевой ситуации состоит в том, чтобы формировать самостоятельность в определении содержания сообщения, в выборе средств его реализации, в придании творческого характера учебно-речевой деятельности. Речетворчество понимается методистами как свобода выбора способа совершения речевого поступка в пределах лексико-грамматических диапазонов ситуативного варьирования.

Решение этой задачи обеспечивается программирующей функцией учебно-речевой  ситуации. Ее структурный состав  должен быть подобран таким образом, чтобы помочь учащемуся найти предмет высказывания, определить речевую форму, которую высказывание будет иметь – монолог или диалог, уточнить тип и вид монолога или диалога и выбрать лексические и грамматические единицы для воплощения своего замысла в текст, обусловить стратегию речевого поведения.

Вторая важнейшая функция учебно-речевой  ситуации на речевом этапе состоит  в том, что она выступает в  качестве стимула учебного общения, помогая обогатить мотивационное  обеспечение учебного процесса за счет добавления коммуникативной мотивации. Стимулирующую функцию ситуации подчеркивает большинство методистов. Суть стимулирования состоит в том, что формируется потребность общения, и обеспечиваются условия для удовлетворения этой потребности.

Стимулы воздействуют на мысли и чувства учащихся, происходит активизация этих мыслей и чувств, которая сопровождается актуализацией средств, необходимых для их выражения.

 

2.4 Методика  использования учебно-речевой ситуации

2.4.1 Этапы формирования  учебно-речевых действий

Учебную ситуацию можно рассмотреть  также как средство формирования инокультурного мышления, то есть способности  планировать свою деятельность по правилам культуры носителей изучаемого языка, и в этом состоит его образовательная  функция. Речь идет о так называемой искусственной социализации личности, в процессе которой происходит овладение культурными знаниями из жизни народа – носителя изучаемого  иностранного языка.

Анализ особенностей общения в  подростковом возрасте, приводит нас  к выводу о том, что заинтересовать подростка, скорее всего можно межличностными видами общения.