Опытно-практическая работа по развитию речевых навыков при использовании учебно-речевых ситуаций на средней ступени обучения

Лексические навыки говорения формируются как на базе материала, усвоенного в 5 – 6 классах (892 лексические единицы), так и нового (327 лексических единиц). Общее количество - 156 лексических единиц. Процент избыточности составляет примерно 20 – 30%. Список лексических единиц, подлежащих усвоению в говорении на каждом уроке, учитель может узнать в целях урока перед поурочными рекомендациями в Книге для учителя, а также из рубрики «How many new words from Unit … do you know?» раздела «Test Yourself» в Учебнике. Упражнения, предназначенные для формирования лексических навыков, находятся под рубрикой «Word Power» в Рабочей тетради.

Продолжается работа над совершенствованием произносительных навыков. Особое внимание уделяется правильности интонационного оформления речи, а также выразительности речи и повышению темпа высказывания.

Предметное содержание говорения строится вокруг тем и  проблемных вопросов, представляющих интерес, как для английских, так и для российских школьников. Подробный перечень предметов обсуждения и речевых функций, которыми должны овладеть учащиеся, приводится в технологических картах в разделе «Topics, Problems, Situations», «Functions», «Speaking».

Для обучения диалогической  речи в каждом цикле отводятся  специальные уроки, на которых учащиеся с помощью функциональных опор овладевают такими речевыми функциями, как запрос информации, объяснение, согласие, описание, обещание, отказ, соглашение, приглашение, извинение, обмен впечатлениями, побуждение к действию и другое.

Акцент при обучении диалогической речи делается не на репродукцию образцовых диалогов, а на развитие механизмов диалогического общения: развитие реакции на реплику собеседника, выбор адекватной стратегии и тактики общения, перехват инициативы и так далее.

К концу 7 класса учащиеся должны уметь без предварительной подготовки вести несложную беседу с речевым партнёром в связи с предъявленной ситуацией общения, а также содержанием увиденного, услышанного или прочитанного, адекватно реагируя на реплики, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, используя речевые формулы и клише этикетного характера в рамках языкового материала предшествующих классов. Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее 6 – 8 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

Организация учебного процесса при коммуникативном обучении носит  циклический характер. Это означает, что процесс обучения разбит на циклы, то есть на определённые отрезки, включающие в себя несколько уроков.

Поскольку в каждом из циклов усваивается определённое количество объектов обучения (определённые компоненты всех четырёх аспектов иноязычной культуры), цикличность выступает в качестве механизма учебного процесса.

В каждом цикле содержатся цели – собственно учебные, познавательные, развивающие и воспитательные. Но поскольку развитие, познание и воспитание осуществляется через общение (учебное общение), то цементирующим началом для выделения циклов уроков служит учебный аспект при соблюдении целостности содержания.

Весь материал в УМК  организован, как упоминалось выше, в 10 циклов. В основу построения циклов положен принцип комплексности, который предполагает взаимосвязанное  обучение  всем видам речевой  деятельности. Это означает, что  отобранный речевой материал усваивается и в чтении и в говорении, и в письме. Однако доминирующим видом речевой деятельности является говорение.

Цикл уроков для обучения говорению базируется на трёх этапах овладения материалом: этап формирования навыков; этап совершенствования навыков; этап развития умения.

Каждая доза материала  в рамках цикла доводится до уровня умения. Таким образом, при переходе от цикла к циклу «складывается», дозревает до нужного уровня общее  умение владеть данным видом речевой  деятельности.

Цикл уроков строится реверсивно, поэтому на первом этапе закладывается то, чем необходимо овладеть на третьем этапе.

Первый этап охватывает три урока цикла. Главная задача первого этапа – формирование лексических и грамматических навыков говорения.

Второй этап охватывает четвёртый урок каждого цикла.

Четвёртый урок цикла  преследует цель совершенствования  речевых навыков на основе целенаправленного  и управляемого комбинирования и  трансформации материала, усвоенного на первом этапе, и материала предыдущих циклов. Совершенствование речевых навыков осуществляется на разговорных текстах.

Разговорные тексты, используемые для совершенствования речевых  навыков, выполняют несколько функций: во-первых, служат стимулом к высказыванию, то есть играют мотивационную роль; во-вторых, являются образцом высказывания, по аналогии с которым ученик строит свои высказывания; в-третьих, служат содержательной базой, то есть являются совокупностью каких-то мыслей, представляющих интерес для учащихся; в-четвёртых, создают условия, позволяющие совершенствовать речевые навыки.

Чаще всего разговорные  тексты построены на аутентичных  высказываниях английских школьников и отражают их самые различные  точки зрения на предмет обсуждения.

Третий этап обеспечивает развитие умения общаться в целом  и охватывает уроки 5 – 7. Работа на данном этапе характеризуется либо наличием разного вида содержательных или смысловых опор, либо их отсутствием, я также более высоким уровнем сложности речемыслительных задач, большей новизной ситуаций, большим охватом привлекаемого материала, творческим подходом к организации работы. На уроке 5 происходит развитие диалогической формы общения, на уроке 6 – развитие монологической формы общения, на уроке 7 учащиеся работают над каким – либо собственным проектом.

Заключает цикл раздел «Test Yourself», в котором даны задания на определение уровня овладения материалом и развития умений контроля, взаимоконтроля и самоконтроля.

Таким образом, мы можем  сделать вывод, что с точки  зрения ситуативного подхода в обучении английскому языку на среднем этапе УМК для 7 класса под редакцией В.П. Кузовлева содержит учебно – речевые ситуации и ряд ситуативных упражнений, которые способствуют эффективности обучения. Учитель также должен учитывать возрастные особенности учащихся их интересы а также соблюдать поэтапность, готовить учащихся к умению изъясняться в рамках определённой ситуации, использовать активные методы обучения устному общению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Опытно-практическая работа по развитию речевых навыков с использованием учебно-речевых ситуаций на средней ступени обучения

 

Чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутую нами гипотезу мы провели исследование. Оно было проведено в 7б  классе школы №3  с. Бурла на уроках английского языка во время преддипломной практики.

Данная группа учащихся состоит из 13 человек. Уровень знаний учащихся средний. Не все ученики проявляют интерес к изучению английского языка. Большая часть из них проявляет свой интерес к другим предметам, например музыке, спорту и так далее, многие из них, возможно в силу своих возрастных особенностей не считаю необходимым изучать английский язык. Некоторые из учеников в связи со своими физическими возможностями не способны в полном объёме усвоить школьную программу по английскому языку, но стараются. Но есть и такие учащиеся, которые проявляют большой интерес к иностранному языку, хотят развивать свои навыки общения, так как считают, что в наши дни английский язык один из самых востребованных языков в мире. Из выше сказанного следует, что учащиеся мотивированы для изучения иностранного языка.

Наше исследование состоит  из трех этапов:

1. Исследование уровня  развития речевых навыков учащихся через использование речевых ситуаций.

2. Коррекционная работа по развитию речемыслительных навыков учащихся через ситуации.

3. Анализ и обобщение результатов исследования.  

 

3.1 Исследование уровня речевых навыков учащихся через использование речевых ситуаций

 

Цель: выявить уровень  речевых навыков учащихся на уроках английского языка с помощью  использования речевых ситуаций.

Для проведения данного этапа исследования были использованы следующие  методики:

1. анкета для учителя (приложение А);
2. self assessment list for pupils (лист для самооценки собственных знаний учащимися) (приложение Б);
3. gapped-dialogue (заполнение пропусков в диалоге) (приложение В);
4. mapped-dialogue (составление диалога по схеме) (приложение Г);

5. mind - mapping (карта памяти) (приложение Д);

6. brainstorming through situation (мозговой штурм) (приложение Ж);

7. response drills (респонсивные упражнения) (приложение К).

Анализ результатов: Анализируя результаты анкетирования учащихся и ответов учителя на вопросы, можно отметить, что не все учащиеся идут на контакт, лишь у сильных учащихся явно проявляется желание общаться на иностранном языке. Учащиеся испытывают большие затруднения в различных речевых ситуациях, им тяжело выражать свои мысли, мнение и рассуждения на английском языке. Также, учащиеся испытывают трудности при составлении диалогов, не применяют вводных слов, которые способствуют естественности нашей речи.

Результаты данного исследования можно представить в следующей диаграмме:

 

Вывод: Таким образом, на основе полученных ответов можно предположить, что  у учащихся недостаточно развиты  навыки общения на иностранном языке. Большинство учащихся не владеют  учебно-речевыми ситуациями так, как  того требует программа. Владение грамматическими навыками очень слабое, лексический запас очень скуден, речь детей на английском языке очень ограничена, не эмоциональна, дети почти не используют вводных слов, которые делают речь очень разнообразной, естественной, приближенной к непринужденному речевому общению. И, на наш взгляд, нужно способствовать формированию речевых навыков на уроках английского языка через использование учебно-речевых ситуаций.

3.2 Коррекционная работа по развитию речемыслительных навыков учащихся через ситуации

Цель: способствовать формированию речевых навыков через использование  учебно-речевых ситуаций на уроках английского языка.

Для развития речевых навыков  учащихся мы разработали и провели фрагменты уроков (приложения М, Н, П, Р, С, Т, У, Ф)

Учащимся было предложено выполнить разнообразные ситуативные задания, которые способствуют развитию речевых навыков реагирования на высказывания. В начале выполнения заданий они затруднялись, так как большинство из них были для ребят новыми и не привычными, но так как работа велась на каждом уроке, учащиеся начали постепенно с ними справляться. Наибольшие затруднения у учеников вызвали такие упражнения как «gapped-dialogue» (заполнение пропусков в диалоге), «mapped-dialogue» (составление диалога по схеме), и «response drills» (респонсивные упражнения). Некоторым учащимся с начала было тяжело высказывать своё мнение в связи с недостаточным лексическим запасом, некоторые боятся выражать свои мысли, так как они боятся сделать ошибки в речи как лексические, так и грамматические, а некоторые ученики восприняли подобного рода задания с энтузиазмом.

Результаты данного  этапа работы можно представить в следующей диаграмме:

 

 

3.3 Анализ и обобщение результатов исследования

 

 

 Анализируя работу учащихся на уроках английского языка можно сказать, что есть некоторые улучшения: учащиеся стали больше употреблять вводных слов, лучше стали ориентироваться в различных речевых ситуациях, стали с меньшей трудностью выражать свои мысли на английском языке. Большинство учащихся по-прежнему не владеют учебно-речевыми ситуациями так, как того требует программа. Но в небольшой степени улучшился лексический запас учащихся, они стали использовать больше вводных слов.

Вывод: Необходимо продолжать формирование речевых навыков на уроках английского языка через учебно-речевые ситуации, которые способствуют развитию не только мышления, но и речи. Для этого необходимо соблюдать поэтапность в развитии учебно-речевых навыков. Для этого необходимо разработать и применить систему упражнений, которые будут способствовать формированию речемышления. Необходимо также учитывать особенности данной группы учащихся, уровень знаний и их интересы.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В данной работе учебно–речевая ситуация  рассмотрена как методическая категория, представляющая собой учебную модель речевой ситуации, лежащей в основе речевого акта в условиях не учебного общения. Предпринята попытка дифференцирования понятий «речевая ситуация» и «учебно–речевая ситуация».

         Проанализированы  разные аспекты проблемы функций учебно-речевых ситуаций при планировании учебного процесса, отборе и организации материала, его презентации и усвоения, организации речевого взаимодействия на уроке и показана зависимость структуры и содержания ситуации от выполняемых функций. Необходимо подчеркнуть, что моделирование общения при помощи учебно-речевых ситуаций является только одним из аспектов реализации коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам на всех этапах обучения общению и отнюдь не предполагает обязательного внешнего совпадения всех аспектов учебной деятельности с речевой деятельностью.

        Изученный  нами объем теоретического материала  и, главным образом, анализ  результатов проведенной нами  практической работы во время  поурочной практики, позволяют сделать вывод о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале  работы, полностью доказана.

        Опираясь на  данные изученных нами источников, а также на собственный практический  опыт по применению учебно-речевых  ситуаций в процессе обучения  иностранному языку, мы предлагаем ряд рекомендаций что должен знать и уметь учитель для того, чтобы учебно– речевые ситуации стали в его руках действенным средством эффективного управления учебным общением на уроке иностранного языка.