Опытно-практическая работа по развитию речевых навыков при использовании учебно-речевых ситуаций на средней ступени обучения

В качестве партнера по учебному общению представляется более удачным  выбирать близкого товарища, а не друга, так как разговоры друзей в  этом возрасте нередко связаны со всякого рода "тайнами" и "секретами", интимны и не допускают свидетелей.

Интерес к представителям другого пола сочетается у подростка  с чувством скованности, робости, стеснительности, теряется непосредственность, типичная для младших школьников, поэтому  «безопаснее» соединять в рамках ситуации мальчика с мальчиком и девочку с девочкой.

^{Роли нужно  предлагать такие, которые  помогают самоутверждаться, испытывать чувство  гордости.}

Принимая во внимание особенность подростков, которая  состоит в том, что для них  характерны сопереживания героям, воображаемое вхождение в разные ситуации, постановка себя на место героя, можно предлагать им разыграть ситуации, описанные в текстах, которые они читают или слушают, изменив исход событий (разговора) по своему усмотрению. Такой прием хорош не только тем, что он дает простор воображению, творчеству, он позволяет также, предложив многим одну и ту же ситуацию, получить разный результат у каждого ученика или каждой пары и обеспечивает интерес вех остальных учащихся к каждому варианту ситуации, разыгрываемому у них на глазах.

 Очень важно, чтобы  ситуация ставила ученика перед  такими проблемами, которые ему  приходиться решать в жизни  и которые соответствуют его  стремлению к самоутверждению,  самовыражению. Например, общая ситуация  такова.

Роли: отец (мать) – сын (дочь).

Условия - родители не отпускают  в поездку, поход, лагерь и пр.

Цель – а) убедить  родителей в своей подготовленности, самостоятельности; б) указать младшему члену семьи его слабости и  ожидающие его трудности.

Варианты – условия  и место поездки (похода), его участники.

Грамматический материал – степени сравнения.

Лексика - слова, характеризующие качества личности, типа: опытный (неопытный), умелый (неумелый); глаголы: мочь, знать.

Качественно новым этапом в развитии личности подростка является переход в следующую возрастную группу, которая характеризуется для подростка появлением устремленности к деятельности, направленной на изменение самого себя, чтобы приобрести новые качества.

В опыте передовых  учителей и методистов – исследователей постепенно складывается система обучения, которая включает ученика в процесс планирования подготовки речевого целого, выступающего как цель обучения в рамках единицы педагогического процесса, которую в учебниках английского языка принято обозначать как Unit. Unit представляет собой тематически организованный раздел учебника, например “Sports and Games”, “School Subjects”, “Exploring the World”.

 Первый этап. Работа над подобным  разделом начинается с того, что  учитель ставит задачу провести  в конце работы над темой ролевую игру типа: «Прием сверстников, приехавших из другой страны».

Далее обсуждаются ситуации, возникающие  на пути решения поставленных задач, подбираются речевые действия, обслуживающие  перечисленные ситуации. Например, принимая гостей, нужно уметь общаться в ситуациях встречи в аэропорту, что предполагает приветствие, выражение удовольствия по поводу приезда гостей, представление встречающих и другие. Ситуации на этом этапе могут задаваться и в обобщенном виде. Например, ситуация знакомства включает:

• категоризацию (номинацию); привлечение внимания к внешним видимым особенностям;
• раскрытие внешне невидимых особенностей (качеств); историю возникновения (создания): выяснения функциональных особенностей.

Ситуация поиска включает:

• описание объекта выбора,
• сравнение объекта с подобными объектами,
• оценку.

Обобщенные ситуации такого типа могут  быть использованы во всех классах. Меняться будет объект поиска или выбора в  соответствии с лексическими темами, которые предлагаются в каждом классе.

Например: знакомство с человеком в ситуациях непосредственного контакта; с городом; страной и т.д.

Первый этап формирования речевого высказывания предусматривает:

• постановку перед учащимися задачи ситуативного характера с неполным языковым обеспечением. Это должна быть речевая ситуация. Назначение ситуации состоит в том, чтобы сформировать у учащихся потребность в усвоении нового языкового материала;
• определение неречевых действий, которые должны быть выполнены для решения поставленной задачи;
• определение речевых действий, с помощью которых должно быть организовано их выполнение;
• актуализация известных учащимся языковых средств, необходимых для выполнения отобранных речевых действий;
• сообщение учащимся или самостоятельный поиск ими в тексте или в словаре недостающих языковых средств.

Второй этап состоит в автоматизации  учебно-речевых действий путем организации  ряда ситуаций речевого действия, т.е. микроситуаций, представляющих собой  фрагменты конечной речевой ситуации.

В качестве речевого продукта выступают  фразы, реплики, включающие несколько фраз, диалогические и монологические единства.

На этом этапе происходит отработка  стереотипных речевых реакций, усвоение разного рода формул, штампов, лексическое  варьирование наполнения типовых фраз, например: «Вырази сожаление о том, что не можешь принять участие в работе кружка. Объясни причину». От ученика требуется только одно – воплотить указанное намерение в словах. Задание будет однотипным для всех учеников – выразить сожаление, варьироваться будут только поводы, т. е. условия совершения действия, или повод для сожалений. Таким образом, отрабатываются инициативные реплики, имеющие характер выражения просьбы, совета, рекомендации, обоснования своего мнения, суждения; уточнение информации.

На третьем этапе происходит возвращение к обобщенным ситуациям первого этапа, которые теперь конкретизируются, детализируются, получают разнообразные варианты. И если на первых двух стадиях учащиеся как бы наблюдали действия, развертывающиеся в рамках предложенных ситуаций со стороны, то теперь они становятся их полноправными участниками, получают роли, принимают решения – действуют.

Использование языка происходит в  связи с решением возникающей  коммуникативной задачи, а не под  углом зрения тренировки языкового  материала.

В числе основных задач данного этапа – обучение учащихся ориентировке в ситуативных факторах, отбор тех, которые являются наиболее существенными в каждой конкретной ситуации.

На последующих этапах, когда  будет накапливаться опыт выполнения речевых действий, возникает еще  одна задача – научить выделять в ситуации те ориентиры, которые могут в данном конкретном случае выступать в качестве опор.

Тренировка при формировании умений должна обеспечить готовность к быстрому и безошибочному прогнозированию  поведения собеседника в рамках элементарной ситуации и собственной реакции на эту ситуацию. Это всегда осознанная, но не всегда дискурсивная деятельность. Для ее формирования могут быть рекомендованы упражнения следующих типов:

• подбор заданных вразброс ситуаций и словесных реакций на них;
• подбор реакций к заданным ситуациям;
• подбор ситуаций к заданным реакциям;
• планирование реакций к данным ситуациям;

Имея представление об ориентирах и некоторый опыт ориентировочной  деятельности, можно приступить к  решению коммуникативных задач, которые включают следующие этапы:

• ориентировка в условиях задачи, анализ условий, выделение существенных данных и выработка программы;
• ролевая идентификация;
• выработка общей стратегии решения;
• структурирование мысленного содержания;
• составление схемы решения.

Реализация программы может  быть связана с продуцированием:

• готового текста, закрепленного за данной ситуацией, как это происходит в этикетных ситуациях – обмен приветствиями при встрече, извинение в случае нарушения норм поведения, поздравление в связи с праздником;
• типичного для данной ситуации текста;
• индивидуализованного текста (в сфере личностных отношений);
• сказочного, фантазийного (в игре).

Иногда, бывает, необходима специальная подготовка информации для реализации учебно-речевой ситуации, особенно в тех случаях, когда содержание требуемого высказывания должно выйти за пределы личного опыта учащихся.

Формирование общего подхода к  умению опираться на речевую ситуацию при осуществлении акта речи можно  реализовать, когда у учащихся накопится  достаточный опыт наблюдений за речевым поведением других людей в условиях разнообразных ситуаций и самонаблюдений. При правильной постановке обучения это происходит уже к началу среднего этапа обучения, где тексты для чтения и аудирования позволяют продемонстрировать большинство типов речевых ситуаций.

 

 

2.4.2 Технология использования  учебно-речевых ситуаций на уроках  английского языка 

 

Рассматривая процессуальный аспект использования учебно-речевых ситуаций, важно определить, как они соотносятся с темой соответствующего параграфа учебника, как группируются, структурируются, какие соображения принимаются во внимание при выборе способа презентации ситуации, как обеспечиваются условия, повышающие их продуктивность.

Соотношение между темой  и учебной ситуацией зависит от особенностей действительности, которую данная тема отражает. Рассмотрим эти особенности на примере темы: "Город".

Эта тема обладает большими возможностями, выступая как предмет речи, и в  то же время она может характеризовать  и особую сферу общения. Ученик может рассказывать, расспрашивать или слушать рассказ своего товарища, зарубежного гостя о родном городе и так далее. Большое место при обучении общению в пределах города должно занимать исполнение социальных ролей и учет социальных норм общения. В таком общении важен "образ ситуации", общение в значительной мере стереотипно.

 Город как сфера общения  характеризуется такими ситуациями, как "экскурсия по городу", "помощь заблудившемуся", "объяснение правил перехода улицы", "беседа с нарушителями правил уличного движения", "посещение магазина", "приглашение в гости" и т. п.

Типичные роли: пассажир, гость, гид, милиционер, прохожий, водитель. Типичные различия между коммуникантами, лежащие  в основе речевого взаимодействия, определяются уровнем информированности (знает — не знает). Определенную роль могут играть также различия в отношениях к городу в целом или отдельным его объектам (любит — не любит, нравится — не нравится). В качестве типичных могут выступать цели взаимодействия: "познакомить", "найти", "узнать", "вызвать симпатии", "удивить", "купить". Разговор может происходить в транспорте, на улице (площади), на перекрестке, у перехода, в магазине, у кинотеатра, театра, музея, библиотеки и т. п.

Типичным способом презентации  является наглядность. В качестве типичного продукта речевого взаимодействия выступают одношаговый и малошаговый варианты диалога, в отдельных случаях — многошаговый (развернутый) монолог (гида, учителя). Ниже дается пример вариантов реализации ситуации по данной теме.

У светофора на перекрестке.

Цель — научиться переходить улицу.

Роли — мать и дети.

Варианты:   старший брат и младший, милиционер и ребенок, учитель и ученики.

Условие — разный уровень информированности.

Прогнозируемый продукт:

Монолог старшего

Stop before you cross the street. Look at the traffic light. When the light is red, wait at the corner. When the light is green, cross the street.

Диалог

Старший (у перекрестка): Stop, children!

Дети: Why did we stop?

Старший: Look at the light before you cross. What colour is the light now?

Дети: It is red.

Старший: The red light says: "Stop." So, when the light is red, wait at the corner.

Дети: When shall we go?

Старший: When the light says, "Go." When the light is green, cross the street.

Дети: Look, mother (teacher, brother) the light is green  now. May we cross the street?

Старший: Yes, the light is green and the road is clear. Let us cross the street.

Грамматика: придаточные предложения времени (условия);

повелительные предложения.

Лексика: to cross, to stop, to look, to wait, to go, may, street, light, corner, red, green.

В структуре учебно-речевых ситуаций  можно выделить информативную и императивную части. Информативная часть выступает в качестве условия задачи, а сама задача формулируется императивной частью.  В качестве условий задачи, из которых выводится коммуникативное задание, выступают структурные компоненты учебной ситуации, моделирующие коммуникативные партии субъектов деятельности, обстановку, в которой должен осуществляться желаемый акт речи, и систему отношений, лежащих в его основе. При этом важно предусмотреть факторы, которые могут выступить в качестве стимулов и детерминаторов речевого сообщения.

Как было показано выше, необходимо обеспечить наличие диссонанса, лежащего в основе речевой ситуации или преграды для достижения цели неречевой деятельности, включенность в контекст деятельности, чтобы возникла потребность в речевом действии и была обусловлена его цель. 

Речевая ситуация рассматривается  как своеобразная форма проблемной ситуации, как условие задачи, открывающее дорогу творчеству. Предполагаемая степень творчества зависит от состава компонентов ситуации. Если в структуру ситуации включен текст высказывания, требующий только языкового преобразования, — степень творчества минимальна, если текста нет, то включен стимул типа — убеди, выясни и т. п. — тут уже требуется элемент творчества при отборе содержания и формы высказывания. Самая высокая степень творчества ожидается от ученика в том случае, если ему только предлагаются обстоятельства, в которых он должен был бы действовать.