Опытно-практическая работа по развитию речевых навыков при использовании учебно-речевых ситуаций на средней ступени обучения

Анализ учебников и  опыта передовых учителей позволяет  рекомендовать следующую последовательность структурирования ситуаций:

1. Дана ситуация плюс конкретное содержание высказывания. Ученику предстоит только совершить грамматическое преобразование.

2. Дана ситуация плюс общее содержание высказывания. Ученику предстоит конкретизировать содержание высказывания.

3. Дана ситуация, включающая  интенцию высказывания. Ученику предстоит реализовать ее, подобрав соответствующее содержание и форму высказывания.

4. Даны обстоятельства, характеризующие ситуацию. Ученику  предстоит принять решение о  необходимых речевых действиях.

Ситуативный подход к  управлению учебным общением обогащается  в наши дни методами активизации  учебной деятельности.

Высказывание монологического  характера, требующее привлечения  дополнительных источников информации, рассчитано на предварительную подготовку и может служить домашним заданием. Для того чтобы такое сообщение на следующем уроке не являлось просто проверкой домашнего задания, а было коммуникативно-оправданным, нужно обеспечить его ситуацией, в которой многие обычно слушают одного, как это бывает на собраниях, конференциях, семинарах. В этом случае они получают типичные для такой организационной формы роли: председатель, докладчики, участники заседания. Чтобы "заседание" прошло неформально, важно обеспечить его интересной для всех проблемой, допускающей наличие разных идей и органично вытекающую из этого возможность спора. Однако это условие не всегда удается обеспечить. Можно использовать и ситуативно-ролевые факторы для создания конфликтной ситуации. В качестве одного из таких средств рассматривают нарушение некоторыми участниками собрания ролевых норм поведения — реплики с мест, выражающие сомнение, удивление, несогласие. Можно заранее предложить кому-либо роль "простака", "скептика", "Фомы неверующего" или "рассеянного", который пришел не на ту конференцию.

Другой вариант ролевой  организации участников уместен  в том случае, когда все ученики получили одинаковое задание. Для того чтобы все присутствующие на уроке готовы были прослушать несколько раз один и тот же близкий по содержанию текст, можно провести урок по типу "олимпиады", выбрать жюри для оценки выступлений, продумать форму поощрений, например — право войти в жюри следующего конкурса.

Отечественные и зарубежные методисты подчеркивают преимущества динамичной, развивающейся ситуации, которая состоит в разыгрывании последовательной цепочки событий и диалогов.

Выступая в качестве звена цепочки, учебно-речевая ситуация теряет свою автономность, вступает в определенную систему связей, и хотя эта микросхема в сравнении с разнообразием связей, в которых участвует человек в повседневном общении, тем не менее и она дает значительно больше опор при участии в акте общения. Использование цепочки ситуаций является шагом навстречу организации на уроке ролевой игры.

Большую помощь в организации  учебно-речевой ситуации на уроке  оказывает использование реквизита: повязка или сумочка с красным крестом для Айболита, бумажные маски зверей, накладной длинный нос и колпак для Буратино. Это помогает ученикам быстро и естественно войти в роль, делает более свободными, выразительными их движения, помогает обрести уверенность в себе.

Как известно, учебно –  речевая ситуация  может быть описана вербально или изображена с помощью средств наглядности. Словесное описание ситуации может быть предложено учителем или извлекается из художественного текста.

Средства наглядности, которые могут быть использованы для предъявления ситуации, весьма разнообразны. Это могут быть предметы, мимика, жесты, ситуативные картинки, фотографии, карикатуры, куклы, фрагменты кинофильмов.

Выбор способа презентации  ситуации зависит от того, является ли ситуация внутренней или внешней, динамична ли она или статична. Различия во взглядах, вкусах, отношениях, нехватку информации легко передать словами. При связи с предметной деятельностью (т. е. с деятельностью, требующей орудий, аксессуаров, приспособлений, маркирующих эту деятельность) возможны наглядные способы презентации. Поэтому для одношаговой хороша картинная наглядность, для многошаговой — словесное описание. Наглядность играет большую роль при презентации учебно-речевой ситуации со страноведческой спецификой.

Важное место в создании ситуаций, содержащих роли "отрицательных" персонажей, принадлежит кукле. Создавая ситуацию, учитель дает одному из учащихся в руки куклу, сообщая, в какой межличностной роли она будет выступать. Задача учащегося — "озвучивать", "дублировать" роль непослушного или ленивого (как это делают кукловоды в кукольном театре), а не играть эти роли.

Если источником учебно-речевой  ситуации является художественный текст, то задача учащихся может состоять в том, чтобы, уяснив себе мотивы и  цели речевого поведения персонажей, воспроизвести их диалог, обогатив его жестом, мимикой, действиями. Если диалог дан не полностью, можно поставить перед учениками задачу развить его с учетом упоминающихся в тексте фактов или обстоятельств.

Необычайно важной является общая ситуация, отражающая отношения  между участниками урока, вся обстановка урока, психологический настрой учащихся. Хорошо понимая роль этих факторов для организации настоящего общения на уроке. Только благожелательные отношения могут разбудить активность детей.

Наиболее существенными  результатами применения ситуативного подхода являются: изменение отношения учеников к выполняемым речевым действиям и к предмету иностранный язык в целом.

Отмечается, что использование  в рамках учебно-речевых ситуаций, правильно отобранных и педагогически точно распределенных ролей, вызывает множество вопросов учащихся к учителю о том, как будет по-английски то или иное слово, необходимое им для выражения своих мыслей. Речь их обогащается эмоционально окрашенными определениями, восклицаниями, содержит элементы аргументации и субъективной оценки, уточнения и дополнения. Значительно большее место занимают жест, мимика, речь становится интонационно богаче.           

Характеристики устной  речи:

1. Речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда  говорим по какой-то причине,  с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать при обучении экспрессивной речи на английском языке уже на начальном этапе. Обучение устного общения должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вызвать у него потребность, желание общаться. Для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, выслушать мысли собеседника, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть.

Для этого очень важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. Например, учащиеся II класса с удовольствием говорят на тему "My Pet". Они приносят игрушки, картинки и даже фотографии своих питомцев и рассказывают о них в классе.

2. Речь всегда   обращена   к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы, высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, попросить и т. д. При обучении устного общения на английском языке нельзя игнорировать эту характеристику речи. Если ученик что-то сообщает, то он должен сообщить это классу или партнеру в беседе. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей характеристикой. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (например, собаки пуделя или фокстерьера), он «создает» себе слушателей, и его речь приобретает обращенный характер.
3. Речь всегда   эмоционально   окрашена,    поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности, учитывать и эту характеристику. Например, в разговоре на ту же тему "My Pet" во фразе I like my dog very much он непременно выделит слово "like" и так далее.
4. Речь всегда ситуативно-обусловлена, так как она протекает  в  определенной  ситуации.  Это  необходимо  учитывать  в школьной практике. На уроке учителю следует приобщать учащихся к устному общению  на  английском  языке  путем  использования  реальных ситуаций   или  путем создания  учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек (особенно во II классе), предметов, картинок,  рисунков  и так далее, а также вербально-словесным описанием ситуаций, например   «Расскажи   о   своей   маме».

Систематический анализ развития речи учащихся под воздействием предлагаемой системы ситуативно-ориентированного обучения станет возможным только после того, как такого рода система будет последовательно заложена в учебники. Но уже и сегодня, как об этом свидетельствуют приведенные выше данные, можно говорить о позитивном воздействии использования учебно-речевых ситуаций на обучение иноязычному общению в условиях средней школы.

 

 

 

2.5 Характеристика активных методов обучения

Активные методы обучения – это методы, стимулирующие познавательную деятельность обучаемых. Они строятся, в основном, на ситуативном подходе, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. [2, 10]

Е. И. Пассов утверждал, что  методами, активизирующими РМД учащихся, являются те, которые содержат проблемные речемыслительные задачи. Руководствуясь этой характеристикой активных методов обучения,  требованиями к активизации и особенностями РМД школьников 7-9 классов, мы считаем наиболее оптимальными следующие методы обучения:

1) метод мозгового  штурма,

2) составление «идейных  сеток»,

3) вопросно-ответную работу,

4) дискуссию, 

5) проблемные задания, 

6) ролевую игру,

7) проектную работу.

  «Мозговой штурм» или «мозговая атака» (brainstorming) – упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определённую тему.

В основе этого упражнения лежат приёмы семантических ассоциаций. В связи с заданным понятием (темой) учащиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксируют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. [2, 142]

    Мозговой штурм  используется:

1. как вариант экспозиции;
2. при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме;
3. в качестве заметок;
4. плана для последующих устных и письменных высказываний.

Достоинства «мозгового штурма» заключаются не только в  том, что он активизирует РМД школьников, но и в том, что он даёт возможность учащимся с разным уровнем владения языком вносить свой вклад в разработку идеи.

Одним из приёмов метода «мозговой штурм» является составление  «семантической карты» («mind-mapping») Такой перевод даёт И.Л.Колесникова. Изучением данного методического приёма занимались разные исследователи, поэтому существует ещё один вариант перевода – составление «идейных сеток». [6, 14] Составление «семантической карты» - упражнение, в котором реализуются приёмы порождения семантических ассоциаций. Семантическая карта представляет собой в графически упорядоченном и логически связанном виде основные понятия обсуждаемой темы или проблемы. [6, 142] 

     Возможности использования данного метода многогранны, например:

1. при семантизации, повторении материала;
2. при работе с текстом (учащиеся просматривают текст, подчёркивают наиболее важные и ключевые слова в каждом абзаце; подчёркнутые слова группируются вокруг темы, а затем карта дополняется уточнениями);
3. при повторении в начале урока;
4. при введении в тему;
5. при сборе необходимого речевого материала для

- обсуждения темы,

- дискуссии,

- составления диалогов,

- интервью,

- написания сочинений  и так далее.

6.  при контроле.  

Данный приём работы способствует осознанному запоминанию семантических цепочек, так как они строятся на основе ассоциаций, имеет практическую ценность при организации реального общения и при развитии творческих, мыслительных способностей учащихся. «Mind-map» способствует вовлечению учащихся в активное совместное планирование.

Приёмы вопросно-ответной работы (questioning) способствуют созданию ситуации речевого общения между учителями и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Но вопросы стимулируют РМД школьников лишь в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информированностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуации и темы. [3, 30]

Среди коммуникативных  вопросов принято различать несколько  подгрупп вопросов, каждый из которых  имеет своё название в зависимости от конкретной цели вопроса:

1. вопросы, требующие отзыва (referential questions);
2. вопросы, не требующие личного отзыва (inferential questions);
3. оценочные вопросы (evaluative questions);
4. вопросы, предполагающие личную реакцию (questions of personal response).

Таким образом, вопросно-ответная работа может быть использована при  проведении любого урока, может сопровождать любое задание, стимулируя речемыслительную активность учащихся.

Дискуссия – это обсуждение спорной темы, предполагающее столкновение точек зрения, а также самостоятельность участников. [2, 45]

При организации дискуссии  необходимо учитывать уровень сформированности у учащихся следующих умений и  навыков, без которых обсуждение спорного вопроса невозможно: