Використання інтерактивних методів на уроках з англійської мови

1. Виберіть явище, тему  для імітації.

2. Сплануйте все, що необхідно  для імітації, продумайте участь  у ній усього класу.

3. Надайте учням достатньо  інформації, щоб вони могли впевнено  виконувати всі передбачені процедури  і одночасно вчитися.

4. Перед імітацією зробіть  короткий вступ.

5. Заздалегідь продумайте  запитання для підбиття підсумків [25, с.24-31].

Симуляції — це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні рольові ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці: судові, парламентські, громадські слухання, збори, асамблеї, засідання комісій, політичні дебати тощо. Отже, симуляції є «мініатюрною» версією реальності. Ця технологія наближена до рольової гри, але істотно відрізняється від неї, бо її метою є не представлення поведінки конкретних особистостей, а ілюстрування певних явищ і механізмів: процедури прийняття рішень в органі місцевого самоврядування, механізму зростання прибутків підприємства, функціонування вільного ринку тощо [25, с.24-31; 38, с.4-8; 51, с. 20.]. Як організувати роботу:

1. Слід пам'ятати, що в  симуляції йдеться не про демонстрування  акторських здібностей, а про  вміле і в міру можливості  безособове відтворення вибраного  процесу.

2. Необхідно пропонувати  для проведення ситуативного  моделювання теми, що спрощують  дійсність.

3. Виберіть тему для  симуляції та основне питання, яке будуть вирішувати учні.

4. Сплануйте сценарій  симуляції, продумайте розподіл  ролей, участь у грі всього  класу.

5. Надайте учням достатньо  інформації, чіткі інструкції, щоб  вони могли переконливо виконувати  свої ролі і, одночасно, вчитися.

6. Перед симуляцією зробіть  короткий вступ.

7. Заздалегідь продумайте  запитання для підбиття підсумків [54, с. 20-29].

Технології опрацювання дискусійних питань

Дискусії є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної проблеми і все це повністю відповідає завданням сучасної школи. Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусій. Вони вчать глибокому розумінню проблеми, самостійній позиції, оперуванню аргументами, критичному мисленню, зважати на думки інших, визнавати вдалі аргументи, краще розуміти іншого, сприяють уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ [13, с.41-46].

проведення дискусії необхідно починати з постановки конкретного дискусійного питання;

• не слід ставити запитання на зразок: хто правий, а хто — ні в тому чи іншому питанні;

• у центрі уваги має бути ймовірний перебіг;

• усі вислови учнів мають бути у руслі обговорюваної теми;

• учитель має виправляти помилки і неточності, яких припускаються учні, та спонукати учнів робити те саме;

• усі твердження учнів повинні супроводжуватись аргументацією, обґрунтуванням, для чого вчитель ставить запитання на зразок:;

• дискусія може закінчуватися як консенсусом, так і збереженням існуючих розбіжностей між учасниками дискусії [92, с.288-302].

Метод ПРЕС

З цієї невеличкої технології (для неї запропонована назва «метод ПРЕС») варто почати роботу над навчанням учнів дискутувати. Вона використовується при обговоренні дискусійних питань та при проведенні вправ, у яких потрібно зайняти й чітко аргументувати визначену позицію з проблеми, що обговорюється. Метод навчає учнів виробляти й формулювати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших. Як організувати роботу:

1. Роздайте матеріали, у  яких зазначено чотири етапи  методу ПРЕС.

Висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору (I think that, to my mind, according my experience, to my opinion);

Поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (the fact, the point is that);

Наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, назвіть факти, які демонструють ваші докази (for example, for instance);

Узагальніть свою думку (зробіть висновок, починаючи словами: (as a result, in the upshot, in the end, finally, in the long run, in the final analysis);

2.Запропонуйте бажаючим  спробувати застосувати цей метод  до будь-якої проблеми на їхній  вибір.

3. Перевірте, чи розуміють  учні механізм застосування методу [69, 64, с.9-15; 123, р.61].

Займи позицію

Така технологія також дає можливість обговорити дискусійні питання за участі всіх учнів. Метод дозволяє стати на точку зору іншої людини, розвивати навички аргументації, активного слухання тощо. Як організувати роботу:

1. Заздалегідь підготуйтеся  до обговорення.

2. Поставте всьому класу  дискусійне питання.

3. Об'єднайте учнів у  пари, а потім — у четвірки

4. Дайте завдання розподілити  позицію з проблеми («так» чи  «ні») між парами чи самі зробіть  це. Одна пара в четвірці повинна  обґрунтовувати одну позицію, друга  — протилежну.

5. Поясніть, що в четвірках  кожна пара має представити  своїм партнерам свою точку  зору. Дайте досить часу на  підготовку аргументів.

6.Коли час на підготовку  мине, попросіть пари доказово  викласти свою точку зору один  одному.

7.Потім можете дати  завдання парам помінятися позиціями  і знову повторити все спочатку. На це варто відвести набагато  менше часу.

10.Після цього можете  дати завдання всій четвірці  вільно обговорити тему. Учні  вже повинні висловлювати свою  особисту точку зору. У результаті  обговорення четвірка повинна  або дійти згоди, або висновку  про те, що їм бракує інформації. Заздалегідь визначте часові  рамки цієї вільної дискусії.

11.Підбийте підсумки дискусії  з усім класом [13, с.41-46].

Дебати

Один із найбільш складних способів обговорення дискусійних проблем. Дебати можна проводити лише тоді, коли учні навчились працювати в групах та засвоїли технології вирішення проблем. У дебатах поділ на протилежні точки зору набуває найбільшої гостроти, оскільки учням необхідно довго готуватися й публічно обґрунтовувати правильність своєї позиції. Кожна група має переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Однак можна поставити й інше завдання спільно вирішити поставлену проблему. В такому разі учні повинні будуть, висловивши свою точку зору, уважно вислухати протилежну сторону, щоб знайти точки дотику. Важливо, щоб учасники дебатів не переносили емоції один на одного, а спілкувались спокійно [44, с. 20-48].

2.3 Технологія  інтерактивного навчання писемного  мовлення

Для того, щоб організувати процес інтерактивного навчання писемного мовлення свідомо й ефективно, ми повинні насамперед виділити основну одиницю навчання цього виду діяльності.

При навчанні писемного мовлення, текст, який є одиницею мови, може з повною підставою й у повному обсязі вважатися основною одиницею навчання. Операції з мовними одиницями інших рівнів/абзац, речення/ виступають, як допоміжні і не є самоціллю при навчанні писемного мовлення на середньому етапі навчання в загальноосвітньому навчальному закладі [17, с.36; 25, с.24-31; 39, с.118-123].

При навчанні писемного мовлення текст виступає, як об'єкт спостереження й аналізу, як об'єкт редагування та корегування і як продукт діяльності. Зазначається, що згідно з Програмами з рідної та іноземної мов для загальноосвітніх навчальних закладів, і Державним освітнім стандартом з англійської мови, учні отримують достатньо чітке уявлення про типи текстів та їх організацію. Процес навчання школярів писемного мовлення відбувається у такій послідовності: написання речень, побудова абзаців, написання творів із поступовим ускладненням їх структури й розширенням обсягу [39, с.118-123].

Для навчання написання тексту заданого формату й заданих характеристик необхідно створити у старшокласників образ майбутнього тексту через аналіз запропонованого типового тексту-зразка і розгляд його характеристик: структури, логічності й зв’язності, мовного оформлення та ін. У цьому випадку текст виступає, як основа аналітичної діяльності. Узагальнені результати аналізу служать теоретичним підґрунтям у подальшій роботі учнів з розвитку й удосконалення конкретних продуктивних умінь у процесі виконання відповідних вправ.

На результати аналізу спирається і навчання умінь редагування (удосконалення змісту й структури написаного) і корегування (удосконалення мовного оформлення). Як об'єкт редагування та корегування виступають запропоновані викладачем тексти або їх частини, які містять певні порушення щодо змісту, побудови й оформлення і потребують виправлень. До об'єктів редагування також відносяться чернетки текстів, написаних учнями середніх класів. Процес редагування тексту розбивається на низку окремих завдань, які спрямовані на поетапне розв'язання загальної задачі — удосконалення написаного тексту. Формування умінь редагування відбувається з поступовим нарощуванням труднощів від редагування окремих аспектів написаного до тексту в цілому [46, с.17-20].

Написаний учнем удосконалений варіант тексту є продуктом його творчості, підсумком довготривалої кропіткої й покрокової роботи. Учні демонструють, наскільки вони навчилися розгортати текст на базі матеріалів теми, з'єднувати його інформативні частини, використовуючи сполучні засоби організацій коментування інформації, добираючи оптимальні варіанти мовного оформлення змісту тексту і дотримуючись відповідних жанрових характеристик.

За Програмою для профільного навчання для загальноосвітніх навчальних закладів (англійська мова) та кінець 9-го класу учні повинні вміти заповнити анкету, чітко й докладно, дотримуючись певного стилю, написати твір/нарис/есе, листи (офіційні та особисті). висловлювання обсягом не менше 15 речень (25 речень для філологічних класів) [32, с.61].

Необхідно зазначити, програми шкіл передбачають формування повних умінь написання текстів іноземною мовою, але зовсім не торкають формування вмінь аналізу й корекції. Базові вміння написання тексту складаються з таких умінь: будувати висловлювання повного обсягу, добираючи та впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал, враховувати ситуацію спілкування й адресат мовлення, розкривати тему висловлювання, висловлювати власне ставлення, адекватно використовувати різноманітні мовні засоби, виразно подавати основну думку висловлювання, розрізняючи головне і другорядне, поділяти текст на абзаци, використовувати вивчені мовні засоби зв’язку між реченнями в тексті, вдосконалювати написане, знаходити і виправляти помилки і недоліки у змісті [39, с.118-123; 44, с. 20-48].

Базові вміння аналізу тексту включають такі вміння: аналізувати ступінь розкриття теми висловлювання; розподіляти тексти на його складові; розрізняти головне і другорядне; аналізувати смислову і структурну єдність тексту; аналізувати смислову і структурну єдність абзаців тексту; аналізувати логічність і послідовність розміщення тексту; визначити стиль, до якого належить текст [44, с. 20-48; 48, с.245].

Щоб учні вміли написати приватні та офіційні листи, моно перспективні твори (твір-опис, твір-розповідь, твір-роздум) і твори змішаної перспективи, необхідно також розкривати спеціальні вміння, характерні для кожного з цих форматів тексту. Проблема формування вмінь написання вищезазначених типів тексту неодноразово досліджувалися вчителями й західними методистами.

Інтерактивні форми роботи у загальноосвітніх навчальних закладах, на жаль, використовуються вкрай недостатньо при навчанні англійської мови, особливо при навчанні писемного мовлення. Інтерактивне навчання писемного мовлення у середній школі має формувати і розвивати уміння обговорення, аналізу, взаємоперевірки і взаємооцінювання [51, с. 20; 54, с. 20-29].

Аналіз творів учнів середньої школи показує, що вони, в основному, будують зв’язні висловлювання з опорою на мовний досвід, а не на знання про побудову тексту. Це знаходить свій прояв у тому, що учні не вміють організувати текст у відповідності до структурно-смислових і комунікативних особливостей, не роблять вступу, своєрідного фонового компоненту тексту, або пишуть занадто довгий вступ (до половини обсягу всього тексту), кінцівку зв’язного висловлювання не співвідносять із його зачином. У ході аналізу результатів виправлення тексту з’ясовано, що багато школярів не помічають порушення смислового співвідношення між назвою й змістом, не можуть вказати на причинові й результативні відносини.

Таким чином, основним завданням навчання писемного мовлення в середніх класах стає створення необхідної теоретичної бази знань і розвиток практичних навичок і вмінь, що дозволяють ефективно створювати письмові висловлювання необхідного обсягу і формату, відповідно до заданих параметрів, а також аналізувати й корегувати написаний текст для максимального його удосконалення [54, с. 20-29].

2.3.1 Дидактично-методичні  передумови організації інтерактивного  навчання писемного мовлення  в середній школі

Письмо — це один із найскладніших видів людської мовленнєвої діяльності. У рамках взаємозалежного навчання видів мовленнєвої діяльності воно виконує три основні функції: є засобом фіксації досягнень учнів у всіх аспектах навчання, служить джерелом інформації при навчанні читання й виступає як самостійне вміння створення письмових висловлювань.

Проблема розвитку умінь писемного мовлення здавна привертала увагу як вітчизняних [59, с.150-160], так і зарубіжних дослідників [118, р.27-34; 121, р.83-112], які розробляли різні підходи до розв'язання цієї проблеми. Результати цих досліджень складають необхідне теоретичне дидактико-методичне підґрунтя для організації інтерактивного навчання писемного мовлення.

Слід зазначити, що найбільшого поширення набув текстовий підхід (text-based / product approach) до навчання писемного мовлення, який спрямований на кінцевий продукт — модель тексту. Він базується на вивченні учнями організації оригінальних текстів і написання ними власних текстів за зразками шляхом імітації побудови абзаців і структури текстів певного типу або трансформування тексту-моделі, запропонованого викладачем. Текстовий підхід передбачає вивчення різних типів текстів (опис, розповідь, аргументація), особливостей їх побудови й використання мовних засобів виразності [39, с.118-123]. Дослідження показали, що при такому підході лише 15,7% аудиторного часу приділялося суто навчанню писемного мовлення, а більша частина часу була присвячена аналізу вже написаних робіт [53, с.366-385].