Використання інтерактивних методів на уроках з англійської мови

 

Кінцевою метою інтерактивного співробітництва є розвиток умінь самоаналізу й самоперевірки. Інтерактивна робота дозволяє розвивати необхідні навички і уміння самостійного написання й аналізу тексту. При інтерактивному навчанні робота в групі й у парах поступово стає менш актуальною й відходить на задній план, оскільки учень розвиває необхідні вміння і вже здатний сам критично й правильно оцінити свою роботу. При само редагуванні важливе місце посідає уміння критично ставитися до власного тексту. Узагальнюючи опис методичних принципів організації інтерактивного навчання писемного мовлення, представлено інтерактивні форми роботи у вигляді таблиці 1.2 [53, с.366-385; 62, с.464].

Спираючись на розглянуті принципи інтерактивного навчання й описані форми інтерактивної роботи необхідно розробити технологію інтерактивного навчання і відповідний комплекс вправ [53, с.366-385].

2.3.3 Комплекс вправ  для інтерактивного навчання  писемного мовлення

У сучасній методиці досить докладно вивчалася проблема розробки загальнотеоретичних основ типології і системи вправ для розвитку вмінь писемного мовлення і висувалися різні критерії для їх класифікації.

Для розробки технології інтерактивного навчання писемного мовлення й системи вправ, треба керуватися такими положеннями:

1. Оволодіння навичками  і вміннями в учнів відбувається  як підсвідоме, шляхом інтенсивної  мовленнєвої практики, так і шляхом  усвідомлення правил і подальшої  їх інтеріоризації у відповідних  вправах. Тому необхідно знаходити  ефективні способи взаємозв'язку  між лінгвістичною теорією і  мовленнєвою діяльністю учнів.

У процесі інтерактивного навчання навчальна інформація подається у вигляді правил та/або тексту-зразка. Подальша інтеріоризація реалізується у вправах на написання тексту за певними правилами, у вправах на аналіз «позитивного» або «негативного» зразка за цими ж правилами, а також у роботі учнів з чернетками власних творів. Причому при редагуванні та корегуванні творі чернеток увага спрямована на ті вміння, які були сформовані у відповідних вправах [53, с.366-385].

2. Динаміка формування  вмінь писемного мовлення передбачає  виконання завдань з опорами  на початку навчання і поступовий  перехід до виконання завдань  без опор.

Як опори використовуються тексти-зразки, приклади для аналогічного виконання завдань, правила-підказки, що наводяться на початку вправ, роботи самих школярів як «негативний» і «позитивний» мовний матеріал для аналізу, запитання для взаємокорегування та взаємоаналізу, письмові відгуки при взаємоперевірці. Запитання допомагають учням визначитися з послідовністю дій при аналізі та редагуванні. Вони також моделюють проблемну ситуацію, яка викликає потребу в розв'язанні проблем різної складності, в узгодженні дій учнів, критиці позицій автора, відстоюванні власної позиції того, хто перевіряє.

Запитання систематизують і накопичують вивчений матеріал і сприяють подальшому його закріпленню. Так, за їх допомогою учням пропонується самостійно перевірити і пояснити виправлені помилки або помічені недоліки.

3. Сучасні освітні технології  відповідно до ідей болонського  процесу передбачають раціональне  поєднання аудиторної, самостійної  та індивідуальної роботи учня  з перенесенням основної уваги  на останні види навчальної  діяльності.

4. Інтерактивне навчання  передбачає інтегроване формування  аналітичних і продуктивних умінь. Особливістю інтерактивних вправ  стає їх поліфункціональність. Розвиток  умінь писемного мовлення спирається  на навчання аналізу редагування  і корекції текстів, а вдосконалення  умінь редагування і корекції  відбувається на базі накопиченого  досвіду в написанні творчих  робіт.

5. Для процесу інтерактивного  навчання писемного мовлення  характерна динаміка використання  форм контролю. На відміну від  неінтерактивної методики навчання  писемного мовлення, коли вчителем  перевіряється й оцінюється тільки  кінцевий продукт, при інтерактивному  навчанні, як наголошують дослідники, взаємоперевірка здійснюється учнями  як на проміжних, так і на  кінцевому етапах роботи з  текстом, а контроль та оцінювання  вчителем — тільки на кінцевому  етапі. Відбувається також поступовий  перехід від контрольованих або  частково контрольованих дій  учнів до неконтрольованих, тобто  перехід від взаємоконтролю до  самоконтролю і від дій, що  виконуються усією групою, до  дій, які виконуються в мікрогрупах  і парах, і нарешті індивідуально  й самостійно [59, с.150-160].

З огляду на описані вище положення був розроблений комплекс вправ, який спирається на етапи породження і сприйняття писемного мовлення й адекватно відбиває їх у процесі навчання. Розробка вправ відбувалася за результатами аналізу науково-методичної літератури. Комплекс вправ включає 4 групи вправ, спрямованих на розвиток умінь писати і редагувати текст.

Комплекс вправ розв'язує завдання навчання на різних етапах написання тексту.

На етапі мотивації і задуму потрібно навчити учнів:

— використовувати різні прийоми для генерації ідей, вилучати інформацію з пам'яті, знаходити інформацію ззовні, не боятися висувати помилкові чи на перший погляд малозначущі ідеї, робити начерки для прогнозування загальної ідеї майбутнього тексту;

— класифікувати ідеї, групувати їх, відбирати цікаві і важливі, виключати незначні, ті, що повторюються, або ті, що не стосуються теми, визначати релевантні ідеї для подальшого розвитку, розвивати перспективні ідеї;

— вибирати послідовність викладу з урахуванням майбутнього реципієнта і визначитися з типом тексту, якщо цей тип не вказаний;

— складати план майбутнього тексту [69; 74, с.43].

На виконання зазначених завдань націлена перша група вправ комплексу.

І група. Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему й логічно організовувати зміст:

1. Вправи, що розвивають  уміння враховувати комунікативний  контекст писемного повідомлення.

2. Вправи, що розвивають  уміння всебічно розкривати тему  і використовувати різні прийоми  для генерації ідей.

3. Вправи, що розвивають  уміння впорядковувати та системазувати  інформацію і вибирати послідовність  викладу думок.

4. Вправи для розвитку  вмінь складати різні види  планів писемного повідомлення [81, с.24-29].

Особлива важливість цієї групи вправ полягає в тому, що вони сприяють розвитку мислення, вимагають виконання таких розумових операцій як синтез, аналіз, порівняння, оцінка, вибір за певним принципом, класифікація, логічна організація і т. ін., що викликає значні труднощі в учнів при самостійному виконанні цих вправ.

На етапі зовнішньої реалізації і її зіставлення із задумом необхідно навчити учнів:

— добирати лексику і граматичні структури для більш точного висловлювання своїх думок;

— використовувати внутрішньотекстові й міжтекстові механізми значеннєвого зв'язку.

Для виконання цього обсягу завдань розроблено три групи вправ.

ІІ група. Вправи, що розвивають уміння писати текст, цілісний за змістом і структурою:

1. Вправи, спрямовані на  розвиток умінь послідовного  та зв'язного викладення інформації.

2. Вправи на забезпечення  системних зв'язків тексту.

3. Вправи на вибір стилю, який відповідає контексту писемного  повідомлення.

ІІІ група. Вправи, які розвивають уміння писати абзаци, цілісні за змістом і структурою:

1. Вправи, які розвивають  уміння писати і визначати  абзаци за їх основними характеристиками.

2. Вправи, які розвивають  уміння правильно структурувати  абзац, розкривати основну думку  абзацу.

3. Вправи для розвитку  вмінь написання вступу та  заключного абзацу.

4. Вправи на забезпечення  цілісності та зв'язності абзаців.

IV група. Вправи, які розвивають уміння та навички  оформлення думки на рівні  речень:

1. Вправи, що розвивають  уміння ясно й чітко передавати  закінчену думку на рівні речення.

2. Вправи, що розвивають  навички написання речень різного  типу.

3. Вправи, що розвивають  навички написання граматично  коректних речень [63, с.300-320; 59, с.150-160; 53, с.366-385].

Незважаючи на те, що вправи четвертої групи зосереджують увагу школярів на роботі з одним реченням, виконання багатьох із них поза текстом не має рації.

На етапі редагування та корегування необхідно навчити учнів:

— знаходити проблемні моменти в тексті (своєму і чужому);

— конкретизувати й поглиблювати, розширювати або скорочувати текст чернетки.

При необхідності проводити корінну реконструкцію;

— виправляти помилки;

— давати об'єктивну оцінку написаного і пропонувати шляхи удосконалення тексту.

При інтерактивному навчанні писемного мовлення розвиток продуктивних і аналітичних умінь відбувається у нерозривному зв'язку. Враховуючи це положення, вправи, спрямовані на розвиток умінь аналізу, редагування та корегування написаного, не виділяються в окрему групу, але є невід'ємною складовою кожної підгрупи вправ.

Орієнтування відбувається у вправах аналітичного характеру з опорою на тексти-зразки, правила і попередній мовленнєвий досвід школярів.

Виконання представлено репродуктивною мовленнєвою діяльністю, під час якої учні середніх класів працюють з окремими елементами тексту, спираючись на правила й зразки, і продуктивною діяльністю — самостійним написанням текстів різного типу.

Контроль (взаємоконтроль і самоконтроль) здійснюється у вправах на редагування та корегування написаного на різних етапах роботи з текстом. Вправи комплексу виконуються в різних режимах, усно й письмово [53, с.366-385].

2.4 Інтерактивні  форми роботи для навчання  читання

Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є поряд з усним мовленням важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми з іноземних мов. Те, що читання — це не пасивний, а скоріше активний, інтерактивний процес, було визнано ще в середині 90-х років такими методистами, як: Goodman (1967), Kolers (1969), Wardhaugh (1969), Smith (1970), проте тільки недавно читання іноземною мовою стало сприйматися як активний процес [60, с.343; 91, с.28-42; 97, с.21]. У ранніх роботах з навчання читанню головну увагу приділяли формуванню техніки читання, сприйняттю букв, слів, словосполучень, речень. Процес розуміння передбачав тільки фактичне розуміння інформації, викладеної в тексті. Недостатня увага приділялася розвитку гнучкості вмінь та навичок. Сучасна модель процесу читання сконцентрована на інтерактивному зв'язку читача та тексту, який вивчається. З цієї точки зору читання розуміється як складний пізнавальний процес, в якому читач та текст взаємодіють з метою створення наповненого смислом спілкування. Сучасна теорія процесу читання висуває на перший план текст читача, організацію відбору типів текстів відповідно до інтересів та потреб різних категорій читачів. Інтерактивний підхід до читання апелює до двох концепцій взаємодії. По-перше, це взаємодія двох типів пізнавальних умінь, відомих як ідентифікація та інтерпретація. Учні середніх класів, які вільно читають іноземною мовою, вже використовують так звані навички нижчого рівня, які дозволяють їм швидко та автоматично розпізнавати слова (та граматичні форми), у той час як уміння вищого рівня дозволяють їм розуміти те, що вони прочитали, та інтерпретувати прочитане [97, с.21]. Уміння нижчого рівня передбачають швидкий та практично підсвідомий (автоматичний) процес. У класі учні середньої школи володіють уміннями нижчого рівня, вони стикаються з проблемами при оволодінні вміннями вищого рівня процесу інтерактивного читання: взаємодія між читачем та текстом. Проблема в тому, що зміст прочитаного далеко не завжди розуміється читачем. Потрібно взяти до уваги, що сприйняття суті тексту не є пасивним процесом. Навпаки, читач активно залучений і часто повинен добре попрацювати, щоб уловити зміст. Ця модель показує процес читання, в якому читач займає активну позицію, наближається до засвоєння суті прочитаного активно. Погані читачі часто навіть не усвідомлюють, що вони не розуміють усвідомлення того, що є проблема — це перший важливий крок на шляху до компетенції. Учитель повинен подати текст своїм учням, організувати завдання, які допоможуть учням зрозуміти його (чи дозволять учителю побачити, наскільки його не зрозуміли), а після цього тільки стежити за роботою над текстом та часом, коригувати її. Текст повинен бути вірно підібраний, завдання мають відповідати типу тексту, виду читання, віковим особливостям учнів, їх рівню мовної підготовки. Крім того, учні повинні вміти працювати самостійно. Під час багатьох уроків читання вчитель виконує занадто велику частину роботи, не усвідомлюючи, що він тим самим знецінює текст, зменшує роль учня як читача. Із самого початку учень повинен робити все від нього залежне, щоб дійти до суті текста, який він читає самостійно. Це потребує високої мотивації, а вона, у свою чергу, підкріплюється успіхом та досягненнями у навчанні, а успіх можливий лише за умови відповідного за всіма параметрами тексту та методично правильно підібраних завдань. Саме у цьому вчитель може вплинути найкращим чином на процес читання та надати потрібну, а головне корисну допомогу учню [82, с.220-223]. В основі процесу читання для учня закладена здатність асоціювати друковані знаки на сторінках з мовленням, яке вже зрозуміле. Якщо вчитель читає текст уголос перед початком роботи, то завдання виконано самим учителем, але ніяк не учнями, таким чином, цей вид роботи не сприяє навчанню читання як комунікативного вміння, а є скоріше фонетичною вправою. Читач повинен зрозуміти текст [71, с.40]. Проте, якщо вчитель починає з пояснення чи узагальнення тексту, саме його інформація стає предметом вивчення, а не суть тексту, до якої учні повинні дійти самостійно. Можливо, ці вправи можуть бути корисні на деяких етапах уроку, але не при навчанні самостійного читання про себе. Що стосується перекладу тексту рідною мовою, цей вид роботи часто використовується не як допомога, а як єдиний засіб перевірки розуміння тексту. Часто вчителі, недооцінюючи можливості своїх учнів, вважають переклад рідною мовою єдиним можливим засобом, яким можна донести зміст тексту до учнів. Учитель несе відповідальність за прогрес у знаннях своїх учнів, тому процес навчання активного читання повинен бути ретельно спланований самим учителем. Обов'язком учителя є:

1) виявлення того, що учні  здатні робити і що їм не  під силу, а також вироблення  програми, націленої на набуття  ними необхідних навичок;

2) вибір відповідних текстів  для роботи;

3) вибір і складання  завдань для розвитку потрібних  навичок;

4) підготовка класу до  виконання завдання;

5) упевненість у тому, що кожний працює продуктивно  та докладає максимум зусиль, мотивація учнів до найкращих  результатів;

6) впевненість у тому, що кожен учень у класі покращує  свої навички та вміння відповідно  до його здібностей [53, с.366-385].

Отже, активне читання має бути побудоване таким чином:

Етап 1. Встановлення загальних цілей для читання тексту.

Етап 2. Репрезентування тексту.

Етап 3 . Вправа на загальне сприйняття тексту.

Етап 4 . Вивчення тексту по частинах [97, с.21].

Процес вивчення кожної частини будується таким чином:

а) Робота з мовленнєвим матеріалом (якщо для читачів він представляє труднощі).

б) Постановка загальних питань для перевірки розуміння кожної частини.

в) Читання про себе всієї частини цілим класом.

г) Перевірка відповідей на питання і постановка нових питань до наступної частини тексту.

Далі робота може проходити або в режимі вчитель — клас, або в малих групах [91, с.28-42].

Модель роботи з усім класом.

д) Учні перечитують текст та виконують завдання (відповідають на питання).

е) Клас під керівництвом учителя опрацьовує частини тексту усно, учні обговорюють питання завдання, працюють над точним розумінням усіх важливих елементів (якщо необхідно використовувати читання вголос, краще це зробити в кінці цього етапу).

ж) Повернення до загальних питань, якщо необхідно, а потім опрацювання всієї частини тексту: передбачити, що буде далі (якщо це не остання частина тексту); співвідносити з початком (якщо це не перша частина тексту); обговорити функцію цієї частини тексту або її роль по відношенню до всього тексту.

Модель роботи в групах.

д) Група перечитує, обговорює завдання, питання та готує відповіді.

е) Звіт груп: групи порівнюють проведену роботу, відповіді на питання.

ж) Якщо необхідно, вчитель надає допомогу, роз'яснюючи найбільш складні уривки тексту.

Етап 5. Після роботи з окремими частинами тексту даються завдання (групові або індивідуальні) для роботи з текстом у цілому, узагальнення інформації, отриманої з уривків, що опрацьовуються.

Етап 6. Групові або індивідуальні завдання.

Етап 7. Остаточне обговорення [53, с.366-385].

Залежно від тексту ці етапи можуть бути використані протягом декількох уроків або як частина домашнього завдання.

Вправи, спрямовані на розвиток навичок читання