Використання інтерактивних методів на уроках з англійської мови

Процесуальний підхід (process approach) розглядає писемну діяльність, як певний завершений цикл, який складається з чотирьох етапів:

1) розробки ідей і збору  інформації,

2) написання першої чернетки,

3) редагування,

4) написання кінцевого  варіанта тексту [63, с.300-320].

В рамках процесуального підходу можна виділити:

1) експресивний підхід (expressive approach або free-writing approach), який спрямований  на оволодіння різними евристичними  стратегіями для генерації ідей (brainstorming, listing, free writing, clustering);

2) когнітивний підхід (cognitive approach), що розглядає письмо, як  мовленнєво-розумовий процес і  як складну рекурсивну діяльність.

3) Цей підхід розвивався  від написання текстів з урахуванням  досвіду автора (writer-based texts), метою  якого є написання тексту на  задану тему й демонстрація  в ньому якомога більшого обсягу  своїх знань з теми. Без огляду  на те, що хоче знати читач  або що йому необхідно знати, до написання текстів, які зорієнтовані  саме на адресата (reader- based texts). Модель  подібного процесуального письма  складається з трьох етапів: планування, написання чернетки і редагування, порядок яких може змінюватися  в залежності від завдань й  індивідуальних потреб автора;

4) соціальний підхід (social approach), який з'явився у 1980 роках. Його  прихильники підкреслювали, що для  здійснення успішної комунікації  необхідна інтеграція адресанта  і тексту із читачем, а також  співробітництво викладача з  учнями старших класів у процесі  навчання. Це положення обґрунтовувалося  тим. що автори не поодинокі  індивідууми, а представники соціуму [69; 91, с.28-42];

5) дискурсивний або жанровий  підхід (discourse community approach / genre approach), що  також розглядає письмо, як соціальну  діяльність, але зосереджується  на типах дискурсу й створенні  текстів певних жанрів для  розв'язання конкретних завдань. Його фундаментальні поняття  — реципієнт і жанр [44, с. 20-48; 63, с.300-320; 91, с.28-42].

Запропонована в цьому дослідженні методика інтерактивного навчання писемного мовлення побудована на засадах комунікативного і когнітивного підходів і передбачає розвиток продуктивних комунікативних умінь письма та усного мовлення поряд із формуванням аналітичних умінь і розвитком рефлексивного мислення. Інтерактивне навчання дозволяє організувати спілкування і взаємодію партнерів, спрямовані на спільне розв'язання завдань проблемного характеру.

Під інтерактивним навчанням писемного мовлення ми розуміємо організацію спільної групової і самостійної навчальної діяльності учнів, спрямованої на розвиток їхнього індивідуального писемного мовлення і виконання ними різних соціальних ролей / автора, читача-редактора, учня, викладача/ у процесі активного взаемонавчання. Учень при самостійному поетапному написанні творчої роботи / від розробки ідей до написання кінцевого варіанту тексту / навчається від викладача, інших учнів класу і розширює мовленнєвий досвід, читаючи, аналізуючи та корегуючи як власні так і чужі тексти.

При створенні писемного висловлювання кожний наступний етап написання тексту може вимагати від автора повертатися до попередніх і автор часто змушений вносити потрібні зміни. Справа подані суб’єкти інтеракції (викладач і інші учні), які здійснюють навчальний вплив на учня на першому, третьому і четвертому етапах написання тексту. Зауважимо, що на другому етапі створення писемного висловлювання написання чернетки виконується автором повністю самостійно, без втручання інших суб’єктів. Як видно з поданої схеми у процесі інтерактивного навчання відбувається взаємодія і взаємонавчання учнів [39, с.118-123; 46, 17-20].

Процес інтерактивного навчання писемного мовлення схематично представлено на мал.1.1.

Мал.1.1 Схема інтерактивного навчання писемного мовлення.

При інтерактивному навчання змінюється взаємодія педагога й учнів: активність педагога поступається місцем активності учнів, а завданням педагога стає створення умов для прояву їх ініціативи. Педагог відмовляється від ролі своєрідного фільтра, що пропускає через себе навчальну інформацію і виконує функцію координатора, порадника, партнера в роботі учнів, спонукає їх до самостійного пошуку. Учень стає повноправним учасником навчального процесу, його досвід слугує основним джерелом пізнання [44, с. 20-48; 53, с.366-385].

Методологічне обґрунтування інтерактивного навчання писемного мовлення витікає з всебічного аналізу практики навчання писемного мовлення в загальноосвітніх школах. Негативна практика перевірки робіт учнів викладачем з виправленням усіх помилок, оцінювання з переважним урахуванням мовних помилок, а не змісту, приводила до формування в учнів певної самооцінки виключно під впливом викладача, який часто виявлявся єдиним, хто був обізнаним із кінцевим продуктом письма. При інтерактивному навчанні на формування самооцінки позитивно впливає постійна навчальна взаємодія з різними партнерами, взаємоперевірка й відгуки інших учнів. Це розширює мовний досвід учнів та сприятливо впливає на їх критичне мислення, стимулює учнів удосконалювати текст, акцентуючи увагу на змісті, логічній структурі, а не тільки на формі, до того, як закінчену роботу буде перевіряти викладач.

При розробці методики інтерактивного навчання писемного мовлення, яка передбачає розв'язання ряду загально дидактичних завдань стосовно змісту, форм, методів та прийомів навчання, а також організації навчальної діяльності учнів та викладача, ми спиралися на досягнення не тільки методики, але й педагогіки [63, с.300-320].

Здійснення активної взаємодії викладача й учня робить досить актуальним чітке розмежування в єдиному процесі навчання двох складових: повідомлення інформації та її засвоєння. При цьому вирішальне значення має така діяльність учнів, за якої здійснюється засвоєння не тільки знань, але й різних методів, прийомів, способів розумової діяльності при розвитку механізмів опрацювання інформації.

Другою складовою інтерактивного навчання є навчальне співробітництво учня з іншими учнями класу, різні аспекти якого активно і всебічно розробляються останнім часом у нашій країні й за кордоном [91, с.28-42].

В умовах співробітництва:

1) більшуспішно розв'язуються  складні розумові задачі;

2) міцніше і більш свідомо  засвоюється новий матеріал;

3) підвищується рівень  комунікативних умінь тих. хто  навчається;

4) спостерігається підвищення  ефективності навчання у порівнянні  з індивідуальною роботою;

5) активізується й стає  вмотивованішим процес навчання  іноземної мови;

6) природно і безболісно  формується адекватна самооцінка.

Принцип колективної взаємодії знаходить практичне втілення у різних формах організації спілкування. Серед них виділяються:

1) паралельна робота в  парах / діадах;

2) одночасна спільна або  диференційована робота в тріадах;

3) одночасна або диференційована  робота в мікрогрупах 4-6 осіб [95, с.10-20].

2.3.2 Методичні  принципи організації інтерактивного  навчання писемного мовлення  й розробки комплексу вправ

Методика організації інтерактивного навчання писемного мовлення враховує основні принципи навчання англійської мови:

а) активність — учні особисто залучені до участі у кожному етапі навчання писемного мовлення і несуть персональну відповідальність за розвиток своїх умінь. Технологія інтерактивного навчання передбачає їх активне реагування на відгуки та оцінки своїх однокласників і вчителя, взаємодопомогу і участь у груповій роботі;

б) розвиток особистості — школярам надаються усі умови для особистісного розвитку; зростає їх пізнавальна активність і творча самостійність, старшокласники набувають найважливіших соціальних навичок: відповідальності, уміння будувати власну поведінку з урахуванням позиції інших людей;

в) інтегративний взаємозв'язок розвитку писемного мовлення з іншими видами мовленнєвої діяльності аудіюванням, читанням і усним мовленням: учні прослуховують, читають і обговорюють свої та «чужі» письмові роботи [51, с. 20; 63, с.300-320].

Інтерактивне навчання максимально сприяє досягненню однієї з основних цілей навчання англійської мови в середній школі — розвитку вмінь вираження думки англійської мовою, як в усній, так і письмовій формі, причому воно дає можливість взаємозв'язаного навчання усного й писемного висловлювання думки. У процесі обговорення написаного в парах або групах мовленнєва діяльність старшокласників тісно пов'язана з діяльністю слухання. При цьому удосконалюються уміння сприймати, осмислювати й розуміти мовлення співрозмовників. Необхідно відмітити, що при інтерактивному навчанні писемного мовлення відбувається і подальше удосконалення умінь читання: читання написаної творчої роботи вголос у групі для подальшого її обговорення, читання тексту про себе для само і/або взаєморедагування. Важливим методичним принципом організації інтерактивного навчання писемного мовлення є поєднання навчаючої діяльності викладача, взаємонавчання школярів у групі і самостійної навчальної діяльності кожного учня [69; 53, с.366-385].

Між вчителем та класом проходить усна інтеракція, але це спілкування має свої особливості. Вчитель дає пояснення теоретичного матеріалу, знайомить учнів середніх класів з різними способами розв'язання завдань з написання та перевірки текстів. Роль вчителя полягає в залученні учнів до процесу пошуку рішення конкретної задачі, у показі зразка рішення. Він може демонструвати, як можливі способи і логіку рішення задачі, так і різні підходи до аналізу якогось явища. Завдання учнів полягає в тому, щоб брати участь у пошуку відповіді на питання, готуватися до самостійного розв'язання проблемних задач.

На початковому етапі роботи з формування кожного конкретного вміння писемного мовлення клас працює під керівництвом вчителя. Учні попередньо ознайомлюються з текстом-зразком та необхідними правилами, які закріплюються при виконанні ряду вправ. Кожен школяр виконує завдання індивідуально, потім обговорюються отримані результати в класі. Таким чином, кожному учню надається можливість порівняти результати своєї роботи з іншими, проаналізувати як позитивні сторони, так і недоліки своєї роботи, почути оцінку інших та оцінити якість свого аналізу. Вчитель перевіряє й оцінює кінцевий варіант роботи школяра. Перед вчителем стоїть завдання спрямувати учня, дати йому пораду у процесі роботи над написанням тексту [78, с.256; 94, с.5-9]. Це необхідно зробити таким чином, щоб, з одного боку, не нав'язувати свою точку зору, а з другого, поважати творчий пошук учня, покладаючи відповідальність за кінцевий варіант тексту. Як часткове рішення проблеми вчитель, замість того, щоб шукати ідеальний текст, який існує в його уяві, може обмірковувати з учнем його позиції і знаходити компромісні рішення. Коли вчитель на самому початку роботи над текстом втручається в роботу з чернеткою, неминуче виникає розрив між необхідністю вчити школярів писати і необхідністю давати учням можливість розвивати свої творчі наміри. Якщо вчитель активно втручається в процес творчості, не залишаючи учням можливості самостійного вибору, надає багато порад, то викладач і учені стають співавторами кінцевого продукту. Чим більше допомоги пропонує вчитель, тим менше відповідальності бере на себе учень. Як наслідок, втрачається його індивідуальність і виникають труднощі для вчителя в оцінці кінцевого продукту діяльності школяра (вчитель здебільшого буде оцінювати процес свого співробітництва, ніж досягнення учня) [46, с.17-20].

Взаємонавчання учнів у класі друга важлива складова інтерактивного навчання, — передбачає взаємоперевірку і групове обговорення письмових робіт. На першому етапі взаємоперевірка проводиться як спільна робота групи й мікрогрупи над завданням з аналізу, редагування та корегування тексту. Спільний пошук забезпечує більш якісне рішення, сприяє більш повному розкриттю потенційних можливостей кожного з учасників, готує учнів до виконання перевірки індивідуально та самоперевірки. Таким чином стимулюється розвиток писемного мовлення кожного учня як глибоко індивідуальної діяльності.

Організація інтерактивного навчання писемного мовлення спирається і на принцип інтегрованого розвитку умінь написання тексту та його аналізу, редагування та корегування [53, с.366-385].

В загальноосвітній школі не можна ігнорувати ні помилки у формі, ні помилки у змісті, особливо якщо вони являють собою типові для цієї групи порушення. Для учня необхідна максимальна правильність мови й володіння мовою на рівні філологічно освіченого носія мови. Однак, при оцінювання робіт треба диференційовано підходити до різних помилок.

При інтерактивному навчанні на перший план ставиться питання не тільки корегування, але й випередження помилок, і для цього пропонується цілеспрямована й систематична підготовча робота. Пропонуючи учням вправи на виявлення помилок, їх корегування, аналіз і обговорення результатів при інтерактивній роботі, а також організуючу взаємоперевірку письмових робіт учнями, ми створюємо умови для максимального запобігання помилок у власному мовленні учнів середніх класів. Для створення сприятливого психологічного клімату в класі кожен учень може попередньо заповнити таблицю, вказуючи, у який спосіб він бажає, щоб його робота перевірялася (див. табл.1.1.). Побажання школярів враховуються при інтерактивній роботі [63, с.300-320, 68, с.445; 69; 70, № 28, с.16-24].

Таблиця 1.1.

Tick the Correctional Style You Want

Marking	Errors corrected. Errors marked, but not corrected. Errors marked and coded but not corrected.
Comments	General comments. Specific comments on one criterion (please specify).
Grade	No grade. Grade Pass/Fail. Grade 1 — 12.

 

Таблиця 1.2

Писемні форми інтеракції	Усні форми інтеракції
Суб’єкти інтеракції: вчитель — клас
— пояснення теоретичного матеріалу; евристична бесіда; відповіді на запитання учнів, пов’язані з виконанням комплексу вправ; обговорення анонімної письмової роботи всім класом під керівництвом вчителя.
Суб’єкти інтеракції — вчитель — учень
— перевірка кінцевого тексту; відгук вчителя у письмовій формі про закінчену роботу; вказівка на наявність помилок без їх виправлення або з їх виправленням.	— індивідуальні консультації з питань написання та редагування текстів під час занять;
— індивідуальні консультації поза заняттями; відповіді на запитання учнів, пов’язані із написання і редагуванням письмових робіт, на заняттях; усне коментування перевіреної роботи, результатів взаємоперевірки письмових робіт, результатів виконання комплексу вправ.
Суб’єкти інтеракції: учень — учень
— заповнення запитальників; відгук у письмовій формі; взаємоперевірка тексту в парах; спільне виконання комплексу вправ.	— відповіді на запитання один одного після взаємоперевірки творів; усне рецензування; обговорення рецензії; обговорення самостійно заповнених запитальників; спільне виконання вправ; обговорення результатів індивідуально виконаних вправ.
Суб’єкт інтеракції: учень — мікрогрупа
— складання учнем списку рекомендацій і зауважень мікро — групи; складання мікро групою списку позитивних характеристик і недоліків роботи учня; почергова перевірка роботи членами мікро групи.	— підготовка до написання чернетки твору: мозковий штурм, обмін інформацією, проведення інтерв’ю; читання вголос творчої роботи учня; групове обговорення творчої роботи учня.