Формирование у детей бережного отношения к природе в процессе занятий на пленере

моментом в чистяковской практике обучения живописи.

    Весь путь цветового построения этюда по Чистякову можно разложить на три последовательных этапа.

    На начальном этапе нужно определить, по выражению Чистякова, "существо цвета предметов" и положить их основные, главные отношения на холсте. Существом цвета предметов он называл цвет, в котором, прежде всего, выражена материальность предмета, обусловленная его средой, освещением и расстоянием до художника. Наметив основные отношения, художник создает возможность для следующего шага своей работы, в ходе которой совершенствуется эмоционально-образное изображение воспринимаемой натуры.

   Чистяков объяснил, почему не смотрится один мазок, положенный на холст. Для этого необходимо одновременно найти отношение одного цвета к другому, который граничит с ним на картинной плоскости. Вместе с этюдами больших размеров Чистяков рекомендовал начинающим художникам писать совсем маленькие этюды. Практикуя этот прием в своей академической мастерской, художник справедливо считал, что в малых этюдах дробность исключается сама собой за счет их размеров, не давая возможности прорабатывать детали. По этой причине ученик не копировал натуру, а неизбежно вел поиск обобщенных форм, их больших цветовых отношений.

    Новое, более полное и глубокое понимание процесса живописи, которое возникло во второй половине XIX  века, естественно повлияло и на процесс дальнейшего развития обучения пленэрной живописи в русской школе.

   В истории Русской художественной школы и, в частности, в развитии пленэрной живописи во второй половине XIX  века, особого внимания заслуживает деятельность художников-педагогов Московского училища живописи, ваяния и зодчества и Академии Художеств таких как В.Г. Перов, А.К. Саврасов, И.М. Прянишников, В.Е. Маковский, В.А. Поленов.

    Будучи одним из ведущих преподавателей училища, известный русский художник Перов в своей преподавательской деятельности ставил на первое место задачи не только обучения, но и формирования мировоззрения художника, призывая учеников стремиться к сюжетно-тематической направленности этюдов и зарисовок, ставил перед ними задачу образно и правдиво отображать современную жизнь, выявлять смысловую, эмоциональную и психологическую стороны сюжета.

    В картинах А.К.Саврасова ("Грачи прилетели", "Проселок", "Зимний пейзаж", "Сельский вид") и этюдах к ним заметно проявились признаки пленэрной живописи. В пейзажном классе училища он оказывал большое влияние на развитие и творческий рост таких в будущем известных художников как И.И. Левитан и К.А. Коровин.

    Активная творческая профессиональная подготовка, основанная на знании изображаемой природы, ее структурного устройства в соединении с умением передать в живописи свое эмоциональное отношение к увиденному - такова следующая важная задача, которую ставил своим ученикам известный мастер Саврасов.

    Саврасов считал недопустимым простое копирование окружающей среды, чтобы все было точно так, как видели глаза. Нужно, прежде всего, стремиться передать "ощущение", "чувство" природы. Недостаточно срисовать мотив, описать его холодным взглядом свидетеля - важно уловить суть жизни, правду чувств, настроение природы, которая вызывает в человеке созвучное состояние души, задевая ее неуловимые струны. Соответствуя этим требованиям к этюдам, Саврасов стремится проводить свои занятия непосредственно на открытом природном мотиве.

    Саврасов видел свою роль педагога в том, чтобы направить ученика на свой индивидуальный, личностный путь решения мотива. Он не подсказывал, какую точку зрения следует выбрать или какими красками написать этюд, он приучал учеников к поиску и анализу ситуации на каждом этапе работы, начиная от наброска, этюда и вплоть до завершения работы. При такой постановке Саврасов давал своим ученикам очень широкое поле для их творческой деятельности.

    Живопись на пленэре давала понять учащимся, что мир человека и мир природы объединены бесчисленным множеством изменчивых связей, чтобы увидеть гармонию этих связей и передать ее в живописи, необходима постоянная практика и углубленные научные знания.

    Этюды с натуры и работа над ними в условиях пленэра имела большое место и в практике обучения И.М. Прянишникова, и В.Е. Маковского. Также как и Саврасов они были уверены, что работа с натуры - есть основной вид учебной деятельности молодого художника. Они считали, что главными задачами этюда являются передача отношения художника к действительности, его окружающей, раскрытие психологического действия в отображаемом событии, проникновение вглубь мира человеческих переживаний и чувств. Наряду с этим, ведущее место заняла самостоятельная работа над зарисовками и этюдами. Это было важнейшим достижением русской художественной школы 19 века.

    Отметим, что Прянишников видел необходимость разного подхода к светотеневому и цветовому построениям картины, если это оправдано идеей и способствует раскрытию ее содержания. Поэтому работу с натуры, предварительную подготовку этюдов к картине Прянишников и Маковский считали решающим условием успешной реализации самого замысла произведения. Особо важное значение придавали этой тенденции в классе Маковского.

   Ярким штрихом в истории развития отечественной пленэрной живописи является чистяковская школа обучения изобразительному искусству. Одним из выдающихся преподавателей Московского училища живописи, ваяния и зодчества и первым продолжателем чистяковского метода в живописи был ученик Чистякова В.А.Поленов.

    В истории русского искусства Поленов известен как художник-пейзажист, как автор картин "Больная", "Золотая осень", "Московский дворик". Красота нашей природы во все времена года - вот главная тема пленэрных работ художника. Мотивы средней полосы переданы художником в тончайших цветовых отношениях, с глубоким пониманием живописного и пластического языка, особенностей композиции пейзажа.

   Живопись пленэра и, в частности, изображение человека на открытом пространстве пленэра при различном освещении, была одной из колористических задач в творчестве живописца и графика СВ. Малютина. В его картинах "По этапу", "Подруги", "Крестьянин с мальчиком", "Ребенок в кресле" видны не только талант великого колориста, но также и новые черты пленэрной живописи - декоративность и четкость цветовых отношений в пределах общего тона.

    Глубоко и серьезно занимался работой в области пленэрной живописи известный русский художник М.В.Нестеров. Среди его пейзажных картин наиболее выразительной по решению задач пленэрной живописи является "Осенний пейзаж".

    Ф.А. Малявин, будучи учеником Репина, проявлял большой интерес к пленэру ("Девушка с чулком", "Смех" и др.). В своей живописи Малявин стремился передать солнечный свет предельно обобщенным и насыщенным сочетанием цветов. В этом была новизна его живописи. При всей так называемой декоративности цвета пленэрную живопись этого автора отличает звучный цвет, обусловленный как внешней красочностью и экспрессией мазка, так и чувствительностью фольклорного образа, глубокой содержательностью и монументальностью.

    Основоположником пленэра с элементами монументальности принято считать В.И.Сурикова. В его исторических произведениях 80-х годов "Боярыня Морозова", "Утро Стрелецкой казни" получили широкое развитие не только принципы реализма и исторического жанра XIX  века, но и другие живописные направления того времени.

     В конце XIX века педагоги русской художественной школы, особенно в Московском училище, все активнее разрабатывали вопросы, связанные с соединением традиций академического обучения и новых реалистических направлений. Продолжателями все той же системы П.П.Чистякова были выдающиеся мастера живописи В.А.Серов, К.А.Коровин, Л.О.Пастернак, А.С. Степанов. Они так учили своих воспитанников языку живописной пластики, построенному на основе принципов пленэрной живописи, что многие их ученики без последующей учебы в академии выходили сформировавшимися самостоятельными художниками.

    Работа учеников академии на открытом воздухе проводилась во время,

свободное от живописи в академических мастерских. Ученики писали этюды преимущественно в летнее время, когда они уезжали на каникулы или собирали материал для предстоящей дипломной работы. Для выполнения отдельных композиционных заданий, которые выбирали сами ученики, требовалось изучение состояния времени суток и состояния погоды (утро, день, вечер, ночь, дождь, снег).

     Из вышесказанного следует, что путь становления пленэрной практики в русской художественной школе явился закономерным вполне следствием глубокого изучения художниками процессов отражения окружающей среды. От ранних форм до периода наивысшего развития изобразительного искусства прослеживается прямая зависимость между процессом изучения натуры и повышением уровня художественного мастерства, между развитием и формированием активной творческой личности, ее мировоззрения, убежденности и веры в то, что жизненность, реальность образа и истинность всегда лежали в основе подлинного искусства.[3]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по главе I

    В настоящее время в художественных учебных заведениях накоплен значительный опыт проведения летней практики, которую принято называть, используя французское слово pleinair. Настало время этот опыт проанализировать.

    Пленэрная практика — особый период в учебном процессе, наиболее благоприятный для расширения кругозора учащихся, для развития их общекультурной компетентности. Выявление этих развивающих факторов способствовало бы повышению эффективности учебного процесса Неразрывная связь с воспитанием делает краеведение популярным направлением образовательной деятельности.

    В методической литературе, в программах пленэрной практики основное внимание уделяется формированию узкопрофессиональных навыков и практически полностью исключаются вопросы расширения кругозора учащихся.

Педагоги, проводящие пленэр в детских художественных школах, зачастую пытаются копировать практику высших и средних профессиональных учебных заведений, где основной акцент ставится на приобретение и  развитие профессиональных навыков. При  этом не учитывается возрастной фактор.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II Формирование эстетической культуры учащихся

Природа и воспитание подобны. А именно: воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу.

Демокрит

2.1 Формирование эстетической  культуры средствами искусства

Художественные  потенции человека, его эстетические возможности с наибольшей полнотой и последовательностью проявляются  в искусстве. Порожденное человеческим трудом, искусство на определенном историческом этапе обособляется от материального производства в специфический  вид деятельности как одна из форм общественного сознания. Искусство  воплощает в себе все особенности  эстетического отношения человека к действительности.

Учебный план общеобразовательной школы включает дисциплины художественного цикла  — литературу, музыку, изобразительное  искусство, они соединяют в себе сложную совокупность самого искусства, науки о нем, навыков практического творчества.

Эстетическое  развитие личности средствами искусства  принято в педагогике называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты. Это не значит, что он должен стать художником-профессионалом или специалистом-искусствоведом. Помимо знания ряда художественных произведений человек должен приобрести некоторый объем сведений из области теории и истории того или иного вида искусства. Такое обогащение непосредственных художественных впечатлений знанием законов искусства и мастерства художника отнюдь не убивает (как это иногда утверждают) эмоциональности восприятия. Напротив, эмоциональность эта усиливается, углубляется, а восприятие становится более осмысленным.

  Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической отзывчивости — развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизводить образы художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки. Овладевая культурой чтения, ученик начинает задумываться над тем, к чему зовет прочитанная книга, чему учит, при помощи каких художественных средств писателю удается вызвать у читателя глубокие и яркие впечатления.

   Развитие художественного вкуса поощряет школьников к эстетической деятельности, которая характеризуется определенными результатами и предполагает, что во время занятий искусством учащиеся претворяют в жизнь доступные им элементы прекрасного. Исполняя стихотворение, рассказ или сказку, они как бы заново воссоздают предлагаемые автором обстоятельства, оживляя их при помощи собственных мыслей, чувств и ассоциаций, т.е. передают слушающим эмоциональное состояние героя, обогащенное личным опытом. И как бы ни бьы мал и ограничен этот опыт, он все же придает исполнению учащегося свежесть и неповторимое своеобразие. 
Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение, которое обеспечивает совместное переживание героических и лирических чувств, развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию, певческие навыки, художественный вкус. Большое место в школе отводится прослушиванию музыкальных произведений в записи, а также ознакомлению с элементарными основами музыкальной грамоты.