Становление академической школы в европейской традиции

Глава V. «Всеобщее мастерство»

Мы смотрим глазами греков и  говорим их оборотами речи», —  сказал в свое время Якоб Буркхард. Освоение классической традиции было школой для Европы, начиная с  XI века, когда в Италии и Франции, а потом в Германии и Англии началось широкое изучения античной литературы, а уроки пластического языка древности через множество посредующих звеньев были восприняты мастерами высокой готики. «Современные люди — пигмеи, стоящие на плечах у древних» — эти слова говорит не человек Ренессанса, а представитель шартрской школы Бернард Шартрский. Романский «Проторенессанс XII века», классицизирующие тенденции в апулийской пластике времен Фридриха II и в северной готике первой трети XIII в., с ее самым классичным обликом скульптур Реймса не предвестие Ренессанса, а средневековая культура в своих самых высоких образцах, культура европейцев в моменты формирования условий для высокого художественного и гуманитарного образования всегда воспроизводивших свою способность видеть глазами греков и говорить их оборотами речи.  Исследования последних нескольких десятилетий доказывают, что для филологии и искусства обращение к антике было традицией, не прерывавшейся в средневековой культуре. Линии восприятия форм и сюжетов могли расходиться и сливаться, идти пунктирной линией, но они существовали, постепенно расширяясь в зрелом средневековье. По мере развития западной городской культуры она открывала для себя основы политической, философской и художественной мысли полиса.  Когда в 1427 году Поджо Браччолини впервые употребляет слово «Академия» в современном смысле, называя так свой загородный дом, где он собирал коллекцию антиков и читал древних, начинается новый этап развития западной гуманитаристики, постепенно выходящей за пределы университетского знания и создающей свои кружки для научного общения, часто называемые Академиями. Во Флоренции и Мантуе, Венеции и  Неаполе изучались не только латинские, но греческие авторы, переводились, публиковались и комментировались их сочинения. Европейцы вновь и вновь учились видеть глазами греков и говорить их оборотами речи. Учились упорно и успешно, учились долго и настойчиво. К моменту создания первой официальной Академии художеств — «Академии рисунка» Джорджо Вазари не только сложился художественный язык ренессансной культуры, но и разработана была теория архитектуры и изобразительных искусств, публиковались многочисленные трактаты, развивающие теоретическую проблематику, во многом продолжающие, а во многом и переосмыслявшие известные в то время положения античной теории искусства. По последним исследованиям именно теорией искусства занимались ученики леонардовской Академии, широкое обсуждение теоретических проблем шло в академиях позднего Возрождения и начала XVII века.

Ренессансные штудии антики продолжались в филологии XVII — XVIII вв., расширялся круг переведенных и снабженных подробными комментариями источников, публиковались многочисленные, часто многотомные описания древних памятников, сопровождавшиеся графическими изображениями, к концу XVIII в. созданы были основы истории классического искусства и археологии. Это была уже не только латинская древность итальянцев эпохи Возрождения, не только их легендарная историческая родина,  но и Эллада. Из руин перед умственным взором просвещенных европейцев возникала яркая картина развития древнегреческого искусства. До Винкельмана и одновременно с его знаменитыми сочинениями были опубликованы работы многих других авторов из Франции, Германии, Великобритании, Италии. Путешествия оказывались путешествием во времени и само количество изданий об искусстве Древней Греции, опубликованных в это время впечатляет¹¹⁸.

Не пережив национального Возрождения, мы не прошли полноценную стадию классицизма, мы не открывали язык античного искусства  самостоятельно, не пережили расцвета классической филологии и археологии в XVIII веке. Один из авторов этого времени писал: «Недостатки терминов в русском языке, касающихся до художеств, великие затруднения принесли мне в исполнении намерения совершить сие сочинение, коеб действительно никогда и окончено не было, есть либ не употребил я во многих случаях термины французские, а в протчих перифразы, в чем следовал примеру тех нациев, кои художества у себя заводили»¹¹⁹. Столкнувшись с проблемой по сути своей ренессансной, проблемой освоения уже созданной эстетической терминологии, наша культура того времени слишком много времени тратила на перевод на свой язык чужих мыслей и образов, чужих тем и идей. Вторичная культура всегда растрачивает силы на перевод, ее собственный творческий потенциал расходуется на попытки сделать чужое и заемное своим. Сочинения князя Д. А. Голицына написаны не на языке Л. Б. Альберти, свободно переводившего на волгаре латинскую терминологию¹²⁰, наш автор с трудом находит русские соответствия французским словам и выражениям. Билингва нашей культуры не включала древних языков, а наследие античных «Риторик» и «Поэтик», сыгравших такую важную роль в формировании стиля аль антика¹²¹, практически не осваивалось русским XVIII веком на языке оригинала и не трансформировалось в художественную теорию. У нас был невозможен «Спор древних и новых» о правильностях перевода с греческого или с латыни, о возможности превзойти древних в современной словесности. Наша словесность не стала еще в полном смысле слова языком Нового времени, архаизм допушкинского литературного языка многое определил и в содержании того, что можно было перевести на него. Литературная теория, теория риторики еще не развилась. В этих условиях говорить о формировании классицистической эстетики в том понимании, в котором мы говорим о ней по отношению к Европе, не приходится. Строго говоря, о стиле аль антика в изобразительном искусстве можно говорить только в его неоклассицистическом¹²² варианте пушкинской поры. Но и в это время освоение классического наследия проходит через вторые руки, через копирование европейских мастеров.

По условиям пребывания в Италии молодые художники должны были работать над копиями знаменитых классических произведений, которые позже пересылались в Россию с тем, чтобы их могли  изучать академисты, не имевшие возможности знакомиться с оригиналами. Карлу Брюллову была заказана копия  фрески Рафаэля в Ватикане. Работа над ней началась в 1823 и заняла почти  четыре года. Русское посольство выплатило художнику за его работу 10 000 рублей. Необычна была не только формальная оценка работы, но и сама копия. Ее делал уже зрелый мастер. Не случайно Стендаль в своих «Прогулках по Риму» восхищенно писал, что эта копия была прекрасным комментарием, с помощью которого зрители «полностью поняли текст старого мастера»¹²³. И еще более важно восхищение Пушкина, гениально оценившего смирение подлинного и уже совершенно зрелого таланта, полного творческих замыслов и все же нашедшего в себе мужество и мудрость учиться у выдающегося ренессансного мастера: «Так Брюллов, усыпляя нарочно свою творческую силу, с пламенным и благородным подобострастием списывал Афинскую школу Рафаэля. А между тем в голове его уже шаталась поколебленная Помпея, кумиры падали, народ бежал по тесной улице, чудесно освещенной Волканом…»¹²⁴. Обратим внимание на эти пушкинские слова еще и потому, что в них бьется живая пульсация ренессансного по духу представления о творчестве. Признание яркой индивидуальности, права на свой взгляд и уважение к тому, что художник «усыплял нарочно свою творческую силу». Развести средневековое осуждения «самоволства» и ренессансное признание копирования как школы мастерства довольно сложно. Дополнительная сложность заключается еще и в том, что отечественная школа рисования, построенная на копировании образцов средневековых, сменилась петровской системой обучения, построенной на на прямом заимствовании форм в современном европейском искусстве, и эта наша специфика отношению к европейским художникам как к учителям наложила отпечаток на формы преподавания в Академии художеств XVIII века. Мы не прошли этап ренессансных академий, наша Академия трех  знатнейших художеств получила функции государственного учреждения, а ее  политика обучения антике была не итогом самостоятельного пути развития логики художественной жизни, а простым переносом современной ей европейской практики.

И самая «античная» наша картина  возникла в момент, когда копирование  с антиков и работа с натуры были противопоставлены и в системе  обучения, и  в логике движения художественной жизни. Античность могла быть неким условным идеалом, у Брюллова же она представала реальным городом и реальной улицей, на которой здесь и сейчас происходила трагедия, а живые люди открывали зрителю мир своих чувств. Как и многие другие ученики Академии, он обращался к античности, но впервые у него это было обращение не к отвлеченному классическому идеалу, а к реальному событию. Вторым отличием от привычных академических стандартов было то, что темой картины должны были стать не выдающиеся герои, но страдания и нравственный героизм обычных людей, стихия, отнимающая человеческие жизни, и обычный человек, сохраняющий долг, честь перед лицом смерти. Вместе с гибелью Помпеи в мир классицистической многофигурной картины прорвалась правда эмоций, живая трагедия реальных людей. Романтизм уже открывал дорогу к поискам нового большого стиля, к уходу от холодноватой торжественной условности. В картине старый классицистический принцип барельефности был соблюден, но получил неожиданную трактовку: остановка в действии оправдана почти реальным ощущением вспышки молнии, выхватывающей из темноты фигуры людей и превращающей их в изваяния. Молния, так удачно найденная Брюлловым, придавала убедительность этой скульптурной застылости, такая  внезапная остановка движения бывает, когда что-то на миг освещено резким сиянием. Брюллов хотел добиться ощущения полной рельефности фигур,  здесь ему снова помогло необычное свечение ночного неба, он усилил его.   «Наконец, мне показалось, что свет от молнии на мостовой был слишком слаб. Я осветил камни около ног воина, и воин выскочил из картины. Тогда я осветил всю мостовую и увидел, что картина моя была кончена»¹²⁵.

Романтическое освещение, внезапно выхваченный  миг трагического события выводит  это произведение за пределы классицизма. И романтическое ощущения передает в своих строках Александр Сергеевич Пушкин, когда в 1834 году оставляет зарисовку центральных фигур картины «Последний день Помпеи» и пишет рядом навеянные знаменитой картиной строки:

Везувий зев открыл – дым хлынул клубом – пламя

Широко развилось, как боевое знамя.

Земля волнуется – с шатнувшихся  колонн

Кумиры падают! Народ, гонимый страхом,

Толпами, стар и млад, под воспаленным  прахом

Под каменным дождем, бежит из града  вон.

Это было произведение на тему антики, но его художественный язык выходил  за пределы возможностей стиля аль антика. Это был язык новой эпохи.

Не сформировавшись классицизм в русской живописи уступил место  романтизму, а потом и реализму. Стиль аль антика не сыграл свою роль, сходную с его ролью в  ренессансной западной культуре. А  сама антика воспринималась теперь как реальное историческое место, как реальная трагедия города, представшего в новых раскопках. И в это время античность оживает вновь в неоклассических стилизациях Ф. Толстого, но и это прелестные русские парафразы Веджвуда. Мы непосредственно к античности не обращались, мы учились «видеть глазами греков и говорить их оборотами речи», изучая новоевропейские языки и искусство. Копия с «Афинской школы» должна  была предшествовать «Последнему дню Помпеи». Пушкин гениально угадал сам смысл русского академизма своего времени. Брюллов действительно преклонялся перед Рафаэлем и считал его «всеобщим учителем».

Ни одна из многочисленных крупных  работ так и не была завершена  художником. Он остался автором одной  картины. Но в этом качестве всегда пользовался непререкаемым авторитетом у своих многочисленных учеников. Профессорская деятельность Брюллова заслуживает особого разговора. По правилам тогдашней Академии учащиеся имели право самостоятельно выбирать себе учителя и очень многие стремились попасть в мастерскую к Брюллову. Например, в 1845 году из 102 билетов, которые давали право посещать рисовальные классы, 24 принадлежало ученикам Брюллова. Приемы маэстро неизбежно тиражировались и опошлялись. Начало педагогической деятельности художника совпало с реформой Академии, образование было сокращено до 6 лет и прием осуществлялся только с четырнадцатилетнего возраста, младшие общеобразовательные классы были отменены. В момент, когда по приказу Николая I Академия художеств была реформирована, а обучение на ней свелось исключительно к профессиональным предметом, он создал собственную домашнюю Академию, неофициальный центр обучения, где давал молодым художникам и основы общих знаний, читал классические литературные произведения и пытался сформировать их как широко образованных людей. Он подбирает книги для своих учеников, формирует их круг чтения, восполняя пробелы образования в Академии художеств, отказавшейся от преподавания общих предметов, вместе с ними разбирает Гомера и Овидия,  Данте и современных писателей, советует, какие книги по физиологии и анатомии следует изучить в первую очередь. Он часто ходит с начинающими художниками по залам Эрмитажа, разбирая творчество Веласкеса, Рубенса, Ван Дейка.  На антресолях, устроенных на его петербургской квартире, которую прежде занимал ректор Академии Мартос, свободно шло обсуждение самых различных предметов, естественно дополняющее рисовальные классы на первом этаже, в мастерской. Он ценил своеобразие каждой формы академического обучения и одним из первых провозгласил важность работы с натуры, он сделал шаг, который позже полностью реформирует всю систему обучения художников: «Рисуйте антику в античной галерее,— объяснял он ученикам— это так же необходимо в искусстве, как соль в пище. В натурном же классе старайтесь передавать живое тело; оно так прекрасно, что только умейте постичь его, да и не вам еще поправлять его…»¹²⁶.

Основа академического обучения —  рисование с антиков была разрушена, ему противопоставлена был натура. Натурный класс и класс гипсов разводился не только в Академии, в самой художественной жизни. Вместе с XVIII  столетием навсегда уходило время классицизма, он заменяется неоклассическими стилизациями, пусть тонкими, но всегда несущими оттенок ретростилизаций. Мы так и не стали «антично современными и современно античными», как писал один из ренессансных гуманистов своему другу. Наш стиль аль антика не стал основанием «новой манеры», развитие художественного языка шло не благодаря ему, а вопреки.

Как известно, итальянское искусство XV в. Эрвин Панофский связывал с понятием «возрождение античности» —«rinascimento dell’antichita», а происхождение «нового искусства» Северного Возрождения из антиклассической готики определял как «рождение без античности» —«nascimento senza antichita» или даже как «рождение против античности» — «nascimento incontro all’antichita». Ни одно из трех этих определений нельзя приложить к русской форме освоения нового миметического языка изобразительности. Наш переход от «иконы» и «картине» не повторил западный путь, другой была и наша академическая художественная школа. Польша четыре века воспринимала новую форму европейской изобразительности, Белоруссия и Россия копировали западноевропейские гравюры, используя их нередко как средневековые прориси для обучения рисованию, осваивая общеевропейское умение «видеть глазами греков» через призму поздних и чужих форм миметического изображения, которые были, кроме всего прочего, плоскостными.

Наша художественная школа весьма своеобразно воспринимала европейский  опыт, а вопрос об освоении античности  в художественном образовании может быть рассмотрен только в пределах более широкой постановки вопроса об овладении опытом художественного развития европейской культуры, поэтому логичнее рассматривать восприятие античного наследия в контексте принятого у нас подражания образцам в том смысле слова, которое было принято в Академии художеств — чужим произведениям вообще, включающим работы учителей или зарубежные произведения различных школ. Это было общим процессом освоения того, что Гегель в свое время точно назвал «всеобщим мастерством».

Академическое художественное образование  в современной культуре

В известном смысле «всеобщее мастерство»  выражает смысл академического художественного  образования. Их можно воспринимать как синонимы. Наступление на академическую школу было и наступлением на принцип наследования мастерства, ученичества в широком смысле слова, оно началось давно и прошло ряд этапов. И критике подвергался не сам академизм как изжившее себя и далекое от жизни течение, а академичность как принцип обязательного наследования профессиональных уроков прошлых поколений. Даже среди тех художников, которых самих позже в достаточно грубой форме упрекали в ретроспективизме, протест против академической школы был распространен. А. Н. Бенуа признавался в письме к Е.Е.Лансере: «Я теперь понял…что я ненавижу в Академиях и всяких других школах, во всяком систематическом обучении искусству…Я ненавижу эту фальшь, бесполезность… Не в том вред, что ты пишешь или рисуешь с гипса, а в том, что раб традиции, ты вошел в стадо художников…И не только гипс, но и болван-натурщик, но пейзаж и портрет – все вредно, если ты этому учишься (выделено А.Бенуа). Надо работать с охотой, наслаждением…и на работе незаметно учиться»²² (письмо к Е. Лансере от 13 октября 1895). Здесь принципу ученичества, принципу, на котором было возведено все здание академической школы, был противопоставлен принцип самоучки, автодидакта, отрицающего школу в самой ее основе и пытающегося все постичь на собственном опыте и в процессе работы. Ученический этап отрицается вообще, художник изначально признается способным все, что ему необходимо, постичь в процессе самостоятельной работы. Он оказывается и собственным наставником и собственным критиком, способным оценить достигнутое. Художественного образования явно не хватало, но презрение к традиции академической, собственно говоря,  это образование и дающей, было в избытке. Художественного образования не хватает и сегодня.