Воспитание детей дошкольного возраста в процессе художественной предметно-практической деятельности

При использовании этих методов очень важно, чтобы воспитатель  умел показывать детям свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств.

Вторая группа задач  связана с формированием навыков  художественной деятельности. Для решения  этих задач в качестве ведущих  требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций. Подробно эти методы рассматриваются в методиках изобразительной деятельности и музыкального воспитания.

Здесь нужно указать  общий принцип отбора методов - находить такие методы и приемы, которые  бы поддерживали у детей желание создавать «произведения искусства» собственными руками - лепить, рисовать, мастерить, украшать, участвовать в художественной деятельности разных видов. Полезны творческие задания.

Формы организации художественного воспитания в предметно-практической деятельности могут быть различными: на занятиях, в самостоятельной деятельности, художественном труде, во время праздников, развлечений, экскурсии, прогулки и т. д. Среди сложившихся типов занятий, имеющих место в детском саду, особое внимание следует уделить комплексным занятиям, в которых воспитательные задачи реализуются средствами разных видов искусства.[16, 43]

Характерной особенностью комплексных занятий является объединение  заданий по определенным темам. При  этом ведущим может быть средство художественно-образной выразительности, свойственное разным видам предметно-практической деятельности. Например, «ритм» можно передать и в танце, и в декоративном узоре, и в выразительном исполнении стихотворения.

Итак, художественное воспитание детей дошкольного возраста может быть организовано в разных формах и имеют свою классификацию.

1.3 Возрастные особенности  средней группы

В средней группе уже  на более высоком уровне, чем в  предыдущих, продолжается работа по приобщению детей к самостоятельной художественной деятельности. У детей формируются зрительная «насмотренность» художественных образов, эмоциональная отзывчивость, сопереживание состоянию и настроению художественного произведения, способность к соотнесению увиденного с собственными представления  о красивом, смелом, печальном, радостном, сердитом и другими; образами других искусств - музыки, устного фольклора, литературы и др. Дети учатся сравнивать, сопоставлять изображенное выражение лица человека, его позу с эмоциональным состоянием, настроением, перенося эти знания на изображенный художественный   образ   природы,   живых   объектов,   предметов. Приобретаются навыки активного и последовательного, внимательного рассматривания изображенного образа, способность к элементарному эмоционально-эстетическому суждению и оценки увиденного.[3, 16]

В четыре года в развитии детей происходят изменения, которые  вызваны: физиологическими изменениями  в коре головного мозга - миелинизация нервных окончаний, совершенствованием психических процессов - памяти, внимания, мышления, воображения, достаточно высокой степенью овладения речью, накоплением определенного запаса представлений о ближайшем непосредственном окружении.

Дети четырех лет  получает возможность правильно воспринимать и понимать информацию, переданную ему посредством слова. Для него - это новый способ познания. Теперь ребенку достаточно для познания образно рассказать о чем-либо, познакомить с художественными произведениями. И ребенок четырех лет - свободно сумеет усвоить ту или иную информацию - предложенную ему педагогами или родителями.

Подобные изменения  в познавательной практической деятельности позволяют ребенку выходить за пределы  непосредственно воспринимаемой действительности, мысленно преодолевать пространство и время, перешагивать границу ближайшего окружения. Детям все интересно в четырехлетнем возрасте: яркие предметы и художественный промысел, как магнит притягивает ребенка к их изучению и действию с ними.

Происходящие изменения  в физиологическом развитии ребенка четырех лет приводят к изменениям в их мировосприятии. Именно в этом возрасте ребенок начинает понимать, что в этом мире всё взаимосвязано: все предметы, явления и события как-то влияют друг на друга.

Дети четырех лет  хотят разобраться в этих зависимостях и связях. Постичь способы упорядочивания информации ребенку проще на знакомом, близком ему содержании. Это содержание – ближайшее непосредственное окружение.

На основе интересных проявлений к какому-либо объекту  – пробуждается желание больше узнать о нем. Взрослый человек должен внимательно следить за развитием познавательных интересов у детей 4-5 лет обогатить, разнообразить, усложнить художественные возможности. Формировать положительную динамику и личностное отношение к окружающему миру.[3, 50]

Вывод

 Воспитание - это социокультурный  феномен, который связан с определенным  уровнем экономического, политического,  художественно-эстетического развития  личности.

 Художественно-эстетическое воспитание - формирование мировосприятия ребёнка средствами искусства. Может быть стихийным и педагогически направленным.

 Приобщение детей к культуре носит воспитательный характер: развивает творческие способности, формирует художественный вкус, приобщает подрастающее поколение к эстетическим взглядам.

 Азы художественно-эстетического  воспитания закладываются при  участии взрослых уже сразу  после рождения ребенка и продолжают  свое становление долгие годы, поэтому родителям и воспитателям  надо постараться создать такую  атмосферу, чтобы у ребенка  быстрее развились такие эстетические чувства, как чувство прекрасного, художественный вкус, творческие умения.

Возрастные особенности  в средней группе уже на более высоком уровне, чем в предыдущих, продолжается работа по приобщению детей к самостоятельной художественной деятельности. Приобретаются навыки активного и последовательного, внимательного рассматривания изображенного образа, способность к элементарному эмоционально-эстетическому суждению и оценки увиденного.

Глава II. Предметно-практическая деятельность как средство художественного воспитания

2.1. Предметно-практическая деятельность: понятие, роль в развитии детей дошкольного возраста

Предметно-практическая деятельность - это практические действия с предметами, обеспечивающие ребенку чувственное сенсорное познание действительности.[1, 38]

Чтобы предметно-практическая деятельность носила развивающий характер, ее содержание должно находиться в "зоне ближайшего развития".

Говоря о значительных общеразвивающих возможностях, потенциально присущих практической деятельности, мы, разумеется, не имеем при этом в виду любой урок ручного труда. Дело в том, что на автоматическое развитие разума через практическую информацию можно рассчитывать лишь в самом младшем дошкольном возрасте. Малыш приобретает ценнейший опыт и знания об окружающем мире просто через анализаторы.

Позднее к ощупываниям, разглядыванию добавляются манипуляции  с предметами. Дети пытаются передвигать, менять их положение относительно друг друга в пространстве, приставлять, прикладывать, присоединять и т.д. При этом он не ставит перед собой какой-либо цели; манипулятивные действия хаотичны и заранее не осмысливаются, но именно они позволяют на данной возрастной ступени значительно расширять и уточнять сенсорный опыт и развивать мышление.

В последующие возрастные периоды манипуляции с предметами уже не обеспечивают интенсивного развития дошкольника и постепенно замещаются такими видами практической деятельности, в которых заранее присутствует определенная цель или замысел: построить дом, нарисовать машину и т.п. Правда, на первых порах замысел еще очень неустойчив и по ходу практического действия может меняться. Например, ребенок задумал строить домик, но через несколько минут после начала работы он заявляет, что делает заборчик, а по ее окончании удовлетворенно замечает: "Хорошие ворота получились!".

Это свидетельствует  лишь о том, что манипулятивная деятельность еще не исчезла, и ребенок в  значительной мере мыслит ассоциациями, что закономерно и нормально.

Однако чем старше становится дошкольник, тем большую устойчивость приобретает первоначальный замысел, а развивающее воздействие практической деятельности определяется уже тем, насколько она подчиняется этому замыслу. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, все более тесно взаимодействуют с процессами мышления. Стихийно, само по себе, такое взаимодействие у детей, как правило, не возникает для этого необходимо создание специальной обучающей среды. Поэтому, как отмечают психологи и педагоги, в старшем дошкольном следует включать сформированный у детей сенсорный опыт в построение более сложных познавательных процессов, причем таким образом, чтобы практическая деятельность была необходимым звеном в протекании этих процессов.[20, 34]

Исходя из этого, нельзя признать отвечающими научным требованиям такие методики трудового обучения, которые разъединяют практическую и умственную деятельность воспитанника. Такое разделение бывает в тех случаях, когда воспитанник механически работает от начала до конца по инструкции, шаг за шагом выполняя разработанные кем-то действия. При этом не имеет существенного значения, даются ли эти инструкции воспитателем устно, когда он поэтапно руководит изготовлением поделки или они написаны, нарисованы на карточке. Главное, что такая организация работы фактически исключает деятельность воспитанника и ограничивает для него возможность мышления, познания и развития - т.е. того главного, ради чего и существует обучение.

Это может показаться парадоксальным, что значит - нет  деятельности, если ребенок все занятие что-то делает - вырезает, приклеивает и т.д. Тем не менее, далеко не всякие внешние действия можно назвать деятельностью, имеющей педагогический смысл, а лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего с мышлением.

"Мышление как процесс, - отмечает доктор психологических наук А.В. Брушлинский, - выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему - математическую, техническую, психологическую. В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его". Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее "не решение". Неудача в попытках ее решить - тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.

Учеными проведены специальные  исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном  процессе тех ошибочных действий, которые воспитанник совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед воспитанниками задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут стимулировать познание.[20, 87]

С другой стороны, "успешное" выполнение, какого - либо задания, то есть с видимыми практическими результатами, далеко не всегда может означать, что здесь имеет место деятельность в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития. Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат - увеличивающаяся груда камней - вовсе не повод, чтобы считать такую деятельность педагогически целесообразной.

Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для воспитанников должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.[1, 40]

Заметим еще раз, что  если задание не вызывает у ребенка  вообще никаких затруднений, то для  своего выполнения оно не требует  мышления. Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях психолог А.М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова "задача" требующая для своего решения мышления более правильный термин "задание", для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков". На это следует обратить особое внимание, поскольку относительно уроков ручного труда весьма характерно такое заблуждение, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются "деятельностью", что, как мы видим, в корне ошибочно.

Практические действия сами по себе могут быть достаточно сложными, новыми, основанными на не известных воспитаннику приемах, в процессе освоения которых ему приходится прилагать значительные усилия, в том числе и умственные. В таких случаях инструкции, прямые указания могут оказаться не только не лишним, но часто и наиболее эффективным средством, стимулирующим познание. Однако подобные инструкции следует отличать от таких, которые являются лишь руководством по выполнению поделки. Если для воспитанника, возможно, именно изготавливаемое изделие представляет основной интерес и основную ценность работы на занятии, то для воспитателя оно остается, лишь средством, позволяющим активизировать познавательные процессы.