Гендерная социализация

  - семейное благополучие, иметь настоящую  семью, рождение ребенка;

5 человека (13%) (4 девочки (10%) и 1 мальчик (3%)) ответили – это когда:

- рядом  любимый человек, много денег;

6 человек (15%) (4 девочки (10%) и 2 мальчика (5%)) ответили – это когда:

- радость,  цветение души, удача, успех;

10 человек (26%) (мальчики) ответил – это когда:

- приятно  женщине;

5 человека (13%)  (девочки) ответили – это когда ты любишь и сама любима;

    4. На вопрос: что существует ли  « мужское счастье» и в чем  оно заключается?

14 человек (36%) (мальчики) ответили:

- у  каждого оно свое;

6 человек (15%) (девочки) ответили:

- мужчина  счастлив и успешен;

6 человек (15%) (мальчик (2,5%) и 5 девочек(12,5%)) ответили:

- поесть, поспать, исполнение супружеского  долга;

12 человек (31%) (8 девочек (21%) и 4 мальчика (10%)) ответили:

    - иметь хорошую работу, навороченную тачку, красивую девчонку, верных друзей.

5. На вопрос: какие существуют «женские»  профессии?

11 человек (28%) (9 девочек (23%) и 3 мальчика(5%)) ответили:

- продавец, актриса, швея, повар, учительница;

13 человек (33%) (6 мальчиков (15%) и 7 девочек (18%)) ответили:

    - мед.сестра, парикмахер, педагог, психолог, бухгалтер,  секретарь, проводник;

15 человек (38%) (5 девочек (13%) и 9 мальчиков (25%)):

- железнодорожник,  домохозяйка, доярка, продавец консультант;

6. На вопрос: какие существуют «мужские» профессии?

15 человек (38%) ( 8 мальчиков (20%) и 7 девочек (18%))ответили:

    - водитель, повар, программист, электрик, радиомеханик, хирург, стоматолог, дизайнер, артист, нефтяник, военный;

4 человек (10%) (2 мальчиков (5%) и 2 девочек (5%)) ответили:

- сварщик,  милиционер, монтажник, грузчик, каменщик, футболист.

    Таким образом можно сделать следующие  выводы:

    1. Большая часть подростков  оказались  с ярко выраженной фемининностью,  среди которых есть мальчики.

    2. С ярко выраженной маскулинностью  оказалось чуть меньше подростков.

    3. Мальчики-подростки  считают себя  более мужественными, уравновешенными,  надежными, независимыми, сильными, расчетливыми, хорошими мужьями  и замечательными отцами.

    4. Девочки-подростки представляют  себя как хорошую хозяйку, ласковую жену, внимательную маму, спокойную, послушную, молчаливую.

    Эти выводы позволяют нам констатировать, что у современных подростков преобладают традиционные представления о роли мужчины и женщины в обществе. На наш взгляд, это может снизить развитие индивидуализации личности подростка, как мальчика так и девочки. Также может способствовать развитию гендерных конфликтов и нарушению процесса гендерной социализации.  

     2.2. Социально-педагогическая поддержка гендерной социализации подростков  

    Сущность социально-педагогической поддержки определяется рядом противоречий, сложившихся на современном этапе развития педагогической науки. Среди них мы определяем следующие:

    - между социально-педагогическими  требованиями к личности и

существующими ныне целенаправленно-организуемыми формами обучения

и воспитания;

    - между необходимостью развития  полноценной творческой личности

и отсутствием  комплексной социально-педагогической поддержки.

    В ключе личностно-ориентированного подхода к социализации под социально-педагогической поддержкой понимается система социально-педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал  человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Идеи социально-педагогической поддержки прежде всего в современной отечественной педагогике связаны с именем О. С. Газмана (семантическое значение было проанализировано Т. В. Анохиной) и в начале разработки проблемы с группой, которая называла себя Центром творческого воспитания (О. Газман, Н. Харитонова, В. Бедерханова, М. Гусаковский, С.

Поляков, В. Хорош), а затем группой, которая  занималась экспериментальным обучением школьных команд (А. Иванов, Н. Иванова, Н.

Михайлова, Т. Фролова, Т. Шарыгина, С. Юсфин). Философский  и культурологический пласт проблемы осмыслен Н. Крыловой. Под «педагогической поддержкой» О. С. Газман, который практически ввел это понятие в научный обиход на современном этапе в отечественную педагогику, понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей и путей преодоления препятствий (проблем),

мешающих  ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [11, с.15].

    Многие  из соратников и учеников О. С. Газмана разрабатывают идеи и технологии социально-педагогической поддержки прежде всего в русле оказания помощи человеку в решении его проблем (Т. Фролова, Т. Анохина,

Н. Пакулина, Н. Михайлова).

    Для ребенка разрешение проблемы − это  не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми

конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается социально-педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику социально-педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. «Развитие, – замечает О. С. Газман, как известно, не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации».

«Собирая  все внешние влияния, человек  совершает качественно новый акт – он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению.

Действует, но не без проблем» [11, с.31].

    Превентивный  смысл социально-педагогической поддержки  не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще «некий другой»). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего обернет ребенка к тому препятствию, проблеме, которые встают между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми.

    В положениях Г. Рота, одного из известных  философов, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что социально-педагогическая практика не может напрямую заимствовать из педагогической (или какой-нибудь другой) науки знания о том, как необходимо поступать в той или иной ситуации. Для того чтобы действовать, педагогу необходимо воссоздать образ данной ситуации, ее модель. Ясно, что данная модель не может возникнуть, если педагог не исследует данную конкретную ситуацию. (Для социально-педагогической поддержки создать модельное представление о ситуации – значит получить знание о проблеме ребенка во всем ее объеме). Модельное представление о проблеме – это не куча фактов и состояний, которые остро переживает ребенок, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме − это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности. Итак, изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом педагог и изучает ребенка «во всех его отношениях» (К. Д. Ушинский). Это помогает

избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка и тем самым обрести шанс на выстраивание «единого языка». Смысл социально-педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но в том, чтобы помочь овладеть способом обнаружения и решения своих проблем. Выделяется несколько этапов совместной деятельности педагога с ребенком:

    1. Диагностический. Он предполагает  обнаружение проблем ребенка,

осознание им значимости, желание их разрешить.

    2. Поисковый. Совместный с ребенком  поиск причин и способов

разрешения.

    3. Проектировочный. Построение договорных  отношений между

педагогом и ребенком с целью продвижения  к решению проблемы.

    4. Деятельностный. Взаимодополняющая деятельность педагога и

ребенка. В основном действует сам ребенок. То, что он не может (например,

поговорить  с учителем предметником или родителем), восполняется педагогом и его коллегами-психологом, врачом, социальным педагогом.

    5. Рефлексивный. Анализ совместной деятельности по разрешению

проблемы. Обсуждение полученных результатов [4, с.78].

    Другое  направление, связанное с осмыслением  феномена социально- педагогической поддержки в науке и осмыслением его в практике, прежде всего предполагает социально-педагогическую поддержку субъектов образования как принципа гуманистически ориентированной системы. Серьезным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Авторы «Психологии человека» Е. И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъектность.

    В этом случае В. П. Бедерханова полагает, что содержание «педагогической поддержки» шире, чем работа с «проблемой человека» и уже, чем принцип [5, с.50]. Она считает, что педагогическая проблема, несомненно, является некой реальностью, в которой проявляется каждый человек. Особенно важным ей представляется выявление трудностей человека. Трудно то, что актуально для каждого (Н.В. Кузьмина, А. Деркач).

Именно  «трудность» может быть той единицей, через которую возможно «отследить» процесс самоактуализации человека.

    Обеспечению социально-педагогической поддержки  могут служить

следующие основные принципы (Т. В. Анохина):

    1. Согласие ребенка на помощь;

    2. Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

    3. Вера в эти возможности;

    4. Ориентация на способности ребенка  самостоятельно преодолевать

трудности;

    5. Совместность, сотрудничество, содействие;

    6. Конфидициальность (анонимность);

    7. Доброжелательность и безоценочность;

    8. Безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

    9. Реализация принципа «Не навреди»;

    10. Рефлексивно-аналитический подход  к процессу и результату.

    Дальнейшая  разработка проблемы, полагает Т. В. Анохина, может идти через осмысление понятия «индивидуальность человека» и понимание психологического образования этого феномена. В этом случае можно говорить о педагогическом обеспечении процессов индивидуализации в социализации.

    В. Слободчиков и Е. Исаев точно  фиксируют, что индивидуальность – это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно значимых, сколь его выделенность из этих отношений. Поэтому индивидуальность – это всегда внутренний

диалог  с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя [30].

    Постановка  О. С. Газманом вопроса о соотношении  социализации и индивидуализации в социально-педагогической деятельности – это вопрос о

цели  и средствах. Если социализация является целью образования, то тогда абсолютно верен тот ход, что педагогическая деятельность должна ограничиваться «учетом возрастных и индивидуальных особенностей» как фоном, на котором разворачивается деятельность по приобщению ребенка к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения. Если же целью образования является индивидуализация, то ясно, что ребенок должен пройти путь складывания себя и собственно жизнедеятельности в различных ипостасях, задающих его целостность: индивидной, субъектной, личностной – и это путь «выращивания» собственной индивидуальности.

    О.С. Газман разработал ряд генеральных схем, в которых он указал место социально – педагогической поддержки среди образовательных процессов – обучения и воспитания – и смысловых полюсов, которые он «обслуживают». Так, воспитание и обучение, по О. С. Газману, – это полюс социализации, а педагогическая поддержка – это полюс индивидуализации. Социально-педагогическая поддержка − это та деятельность, которая «располагается» в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка. Социально-педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс на встречу обоим – и педагогу, и ребенку – в образовательное пространстве, как желательном для обоих – взаимодействии.