Разработка программы коррекционной работы с детьми

Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, еще более слабый – собственное обещание.

Еще одна важная линия развития личности – становление самосознания. У ребенка к 7-ми годам появляется самоконтроль и произвольное поведение, самооценка становится более адекватной.

На основе наглядно-образного мышления у детей формируются элементы логического мышления. Происходит развитие внутренней речи.

Способ познания – самостоятельная деятельность, познавательное общение со взрослыми и сверстниками. Сверстник воспринимается как собеседник, партнер по деятельности.

К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек. Самый главный результат дошкольного периода – это готовность детей к обучению в школе.

На основе обобщения теоретических подходов в решении проблем готовности к школе можно выделить ряд его признаков. Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).

Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире. Способность к выполнению основных мыслительных операций.

Достижение определенного уровня психической и физической выносливости. Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

Определенный уровень речевого и коммуникативного развития. Таким образом, Психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства, т. е. с 3 до 7 лет и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, Социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.

Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы развития детей, и от того, как педагоги-психологи, воспитатели, родители развивают детей, во многом зависит их дальнейшая судьба.

Огромное значение для становления личности дошкольника, развития его внутреннего мира имеет общение со сверстниками и взрослыми, овладение коммуникативной культурой. Одним из компонентов коммуникативной культуры является овладение детьми речевыми неречевыми средствами общения, формирование умения адекватно использовать их в различных коммуникативных ситуациях. Работа по формированию коммуникативных умений должна быть регулярной и органично включающейся во все виды деятельности. В.Е. Боброва, Т.П. Головина, Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др. подчеркивают, что нарушение зрения ведет к потере или искажению информации о неречевых средствах: мимике, жестах, позе. По мнению Г.В. Григорьевой, дошкольник с нарушениями зрения по сравнению с нормально развивающимся сверстником в меньшей степени владеет невербальными средствами общения. Дети практически не используют в общении со взрослыми и сверстниками выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера. Сомнения в правильности принятого решения, как правило, разрешаются с помощью речевых форм – вопросов, утверждений, уточнений. Если нормально видящий ребенок воспринимает и отражает окружающий мир на основе целого комплекса ощущений, представлений, то выпадение или нарушение такого важнейшего анализатора как зрительный вызывает рассогласование "цифровых и аналоговых сигналов". Это может вызвать ложную интерпретацию детьми с нарушением зрения информации, исходящей от взрослых и сверстников, и, в свою очередь, затруднить понимание окружающими людьми поведения детей со зрительным дефектом.

Полноценное овладение неречевыми средствами общения детьми с 14 нарушениями зрения возможно лишь в процессе специального обучения. Обучение детей с патологией зрения дошкольного возраста пониманию, воспроизведению и использованию неречевых средств общения имеет свою специфику и требует кропотливой работы. Связано это с тем, что дети с ограниченными зрительными возможностями получают неполную информацию о выразительных движениях. Причем узнавание объектов (а значит и восприятие мимики, жестов, поз) происходит у них замедленно. В итоге при нарушениях зрения дети слабо воспринимают, понимают неречевые средства общения и недостаточно усваивают их. Эти недостатки, в конечном счете, затрудняют адаптацию лиц с нарушениями зрения, в обществе нормально видящих людей. Поэтому работа по формированию неречевых средств общения должна быть направлена на то, чтобы постепенно дети усвоили, что характер мимики и жестов – это индикатор отношения к тем, с кем они взаимодействуют, общаются в данную минуту, что от их манеры держаться в обществе зависит, насколько правильно они будут поняты окружающими.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по- настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл. Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим. У детей с нарушением зрения отмечается также замедленный темп формирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной деятельности. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них. Внимание детей с нарушением зрения также имеет свои особенности. Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его. Таким образом, развитие внимания у лиц этой категории связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется в соответствии с теми же закономерностями, что и у нормально видящих. При социально-психологической работе, осуществляемой в период преддошкольного и дошкольного возраста, многих негативных явлений в развитии внимания можно избежать или ослабить их влияние. У детей с нарушением зрения наблюдается низкая познавательная активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением 6 зрения. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности. Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи. Дети с нарушением зрения испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Система социально-психологической работы со слабовидящими детьми предполагает совокупность определенных направлений этой деятельности [11, с.45]. Педагог-психолог проводит диагностику каждого слабовидящего ребенка. При работе с такими детьми ему необходимо владеть целым комплексом социологических, психологических, педагогических и медицинских методов исследования. В результате социально-психологической работы определяются различные психологические характеристики воспитательного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания, а также индивидуально-психологические характеристики личности ребенка. Только полный анамнез слабовидящего ребенка делает доступным выяснение причины его социальной дезадаптации, а также возможным правильный выбор тех способов, методов работы с ребенком, позволяющей нивелировать дезадаптацию, содействовать его целостному развитию. На основании результатов социально-психологической работы педагог-психолог совместно с учителями и родителями составляет индивидуальную программу для каждого слабовидящего ребенка, где учитываются уровень его возможностей, его желания и интересы [7, с. 66]. Педагог-психолог осуществляет регулярный контроль над соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка. Все окружающие взрослые должны быть компетентны в решении задач целостного развития ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения, и реально участвовать в решении общеобразовательных задач и за пределами образовательного учреждения. Социальная адаптация средствами образования не должна заканчиваться периодом школьного обучения [7, с.71]. Практически, слабовидящий ребенок нуждается в помощи на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом задачи процесса социальной адаптации и коррекции будут принципиально меняться. Также педагог-психолог занимается разработкой специальных тренингов для повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка к негативным тенденциям и воздействиям общества, подготовки ребенка к интеграции в детские учреждения, трудовой коллектив и т.д. Педагог-психолог организует мероприятия, направленные на социальную адаптацию, на уровне района, привлекая к сотрудничеству другие образовательные учреждения. Совокупность этих направлений формирует систему социально-психологической работы с детьми, имеющих нарушение зрения. Ведь только в результате специально организованной и целенаправленной деятельности педагога-психолога дети с нарушениями зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают положительные черты личности, необходимые для активного участия в жизни общества.

Понятие «психосоциальная работа» появилось в России недавно, и до сих пор еще нет единого мнения по поводу того, каким содержанием наполнено это понятие, как соотносится это направление с другими смежными сферами: социальной работой, практической психологией, психотерапией и вообще имеет ли право на существование само понятие «психосоциальная работа». Следует отметить, что это понятие появилось в России в связи и вследствие появления и развития социальной работы, которая, как известно, начала внедряться у нас с 1991 года. До этого у нас в некоторой достаточно слабой степени развивались отдельные отрасли практической психологии, которые, как правило, были привязаны к каким-либо сферам человеческой деятельности. Скажем, школьная психологическая служба обслуживала школьный учебно-воспитательный процесс; психология управления связана с подбором и подготовкой руководителей разного уровня и т.д. Появление социальной работы переориентировало все человековедческие дисциплины и психологию в первую очередь, на поддержку человека, находящегося в кризисной ситуации, будь то безработица, хроническая болезнь, инвалидность, посттравматический кризис, адаптация после мест лишения свободы и т.д. В любом случае наряду с оказанием социально-экономической, социально-правовой и прочей помощи человек, попавший в кризисную ситуацию, нуждается в психологической помощи и поддержке, мобилизующей его внутренние ресурсы. Кроме того, и сами кризисные ситуации нередко становятся результатом межличностных и личностных затруднений и не могут быть решены вне психологического контекста. К примеру, врач-психотерапевт, работающий в государственной клинике, жалуется на эмоциональный дискомфорт и субдепрессивные состояния, связанные с его глубокой неудовлетворенностью работой и жизнью, поскольку он не может в полной мере реализовать свои современные психотерапевтические знания в условиях государственного учреждения и вместе с тем не решается вести частную практику, опасаясь организационно-финансовых затруднений и других проблем, которые возникают при частном предпринимательстве. Хотя проблема этого человека, казалось бы, носит сугубо социальный характер, однако, при более углубленной психотерапевтической работе с ним выявляется, что он имеет серьезные психологические проблемы, связанные с детскими комплексами, сформированными авторитарной матерью, построившей в свое время воспитание ребенка на жестких запретах. Привычка жить в строго нормированных правилах сковывает этого человека и не позволяет проявлять предпринимательскую инициативу, без которой невозможна творческая самореализация и полноценное существование. И здесь социальная помощь не может быть оказана без глубинной психотерапевтической проработки. Или вот еще пример. В психологическую консультацию явилось встревоженное семейство: мать, отчим, бабушка и ребенок 7 лет. Жаловались на 7 поведение мальчика, которое заключалось в довольно безобидных детских шалостях, фантазировании, а также в том, что ребенок скрывал свои школьные проступки от родителей, поскольку за каждый проступок или замечание учителя жестоко наказывался отчимом. Психологическое тестирование мальчика не выявило никаких серьезных дефектов психики ребенка. И из беседы с родителями становилось ясно, что в данном случае дело вовсе не в ребенке, а в тех сложных внутрисемейных отношениях, которые складываются между супругами. Отчим ревновал жену к прежнему мужу, на которого был похож мальчик, а мать, в свою очередь, скорее неосознанно использовала мальчика, чтобы держать своего нового достаточно преуспевающего мужа в эмоциональной привязанности к себе и к семье, хотя эти эмоции и носили отрицательный характер. Отсюда видно, что в этом случае также требуется групповая семейная психотерапия, позволяющая всем членам семьи отрефлексировать и отрегулировать свои отношения. Эти примеры можно продолжать и далее. Все они свидетельствуют о том, что психосоциальная работа предполагает психологическую помощь, связанную не столько с какой-либо сферой деятельности человека, сколько с межличностными и личностными психологическими проблемами. Итак, психосоциальную работу можно обозначить как психологическую помощь клиенту с целью преодоления социальной дезадаптации и социально-психологического неблагополучия, которое может проявиться как в системе профессиональных, так и семейно-бытовых отношений и привести к различным формам социальной дезадаптации. При этом социальная дезадаптация и социально-психологическое неблагополучие могут быть вызваны причинами как внешнего, так и внутреннего характера, либо их сложным сочетанием [14, с 106].

Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения.

Пагубное влияние сложившаяся социальная ситуация оказала и на школу, которая, выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования, пошла по пути не всегда обоснованных инноваций.

Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации.

Несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы детской дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов - медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными.

Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-социальной коррекции, разработанных за рубежом.

Для многих психологических и психотерапевтических моделей, развитых на Западе, характерно построение работы с интеллектуальной и поведенческой сферами (на нее нацелены бихевиоральные и бихевиоральнокогнитивные направления) и работы с эмоционально-личностной сферой (при всем различии целей и используемых методов в этих работах сосредоточены усилия гуманистического и психоаналитического направления).

В отечественной практике также наблюдаются тенденции подобного разделения, когда задачи коррекции когнитивной сферы ребенка отделяются от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сфер.

История зарождения в системе образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более двух веков, и очень короткая - всего 10-15 лет [ 5, с.48].

Проблемы психолого-социальной деятельности, ее организация и содержание раскрыли в своих исследованиях М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, А.И. Красило, В.Е. Летунова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, М.И. Роговцева, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, А.Т. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская и др.

Понятие тревожности раскрывается в работах таких ученых, как Ю.М. Антонян, Ф.Б. Березин, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Ф.Перлз, К. Роджерс, Г.Салливен, Ч.Д. Спилберг, З.Фрейд, Э.Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др.