Разработка программы коррекционной работы с детьми

В основе социально-психологической работы с детьми дошкольного возраста лежит психологические особенности детей на каждом возрастном этапе развития, кризисные периоды, а так же психологические новообразования. Проблему осуществления развивающего обучения можно решить через четкое осознание закономерностей развития личности ребенка, его источников и движение.

Накопленные в современной психологии и педагогике данные, а также результаты многочисленных исследований и наблюдения за детьми дошкольного возраста позволяют говорить, с одной стороны, о некоторых закономерностях развития в дошкольном периоде развития, а, с другой стороны, о качественных изменениях, которые произошли в психическом и личностном развитии детей. При этом с одной стороны, некоторые изменения вполне позитивны и свидетельствуют о несомненных достижениях детей. Одновременно, с другой стороны, есть некоторые аспекты в развитии детей, которые затрудняют развитие их индивидуальности, препятствуют формированию у них активности и инициативности. Закономерности в развитии детей дошкольного возраста связаны, в первую очередь, с воображением – центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития, эмоциями – центральной психической функцией этого возрастного этапа и произвольностью – основным приобретением дошкольника, обеспечивающим психологическую и личностную готовность к школьному обучению.

В настоящее время, когда идет построение системы дошкольного образования, ориентированной на новые федеральные государственные образовательные стандарты, необходима ориентация на психологический портрет ребенка дошкольного возраста. Это позволит обеспечить достижение каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей. При составлении психологического портрета исключительную значимость представляет собой идея Э. Канта, связанная с тем, что психика представляет собой ум, чувства и волю. Эта идея во многом перекликается с мыслью Л.С. Выготского, подчеркивающего, что для понимания особенностей человека необходимо ориентироваться на единство аффекта и интеллекта [6, с.87]. Учение о высших психических функциях, являющееся ядром культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, может быть дополнено некоторыми соображениями, являющимися итогом исследовательских поисков в области психологии развития. Так, по Выготскому вся психика человека может быть подразделена на элементарную, природную и высшую культурную. К элементарной психике можно отнести сенсомоторику, память, эмоции и интеллект в их первичном, природой данном качестве. Эти функции и способности есть у человека от рождения, пусть даже в очень примитивном, зародышевом виде. Высшие функции это сугубо прижизненные обретения человека. Высшие функции, по Выготскому, это бывшие натуральные, которые были качественно преобразованы и трансформированы в направлении овладения ребенком этими первично имеющимися у него способностями. «Осознать – значит овладеть». Воля это высшая психическая функция и высший инструмент сознания. В детском онтогенезе воля представлена особыми психическими функциями, имеющими волевую «природу». В данном случае слово «природа» пришлось взять в кавычки. Поскольку эти функции не природны, а сверхприродны. Их нет у ребенка от рождения, но без их участия и вмешательства невозможно само движение развития. Эти функции являются изначально высшими, поскольку как натуральные они просто не существуют и не могут быть помыслены. В числе этих функций, в порядке их возникновения и генетической преемственности, можно указать на апперцепцию, речь, воображение, внимание и рефлексию. Именно эти последние функции оказывают решающее влияние на весь ход развития ребенка. В них заключена движущая и определяющая сила качественных преобразований на всех стадиях онтогенеза. По своей сути эти функции совпадают с тем, что Выготский называл центральными возрастными психологическими новообразованиями.

Наибольшие различия со своими сверстниками конца двадцатого века современные дошкольники обнаружили в части развития центрального новообразования дошкольного периода развития – воображения. Вероятно, именно с этим связан низкий уровень развития игры и творчества, отмечаемый самыми разными исследователями и психологической готовности к школьному обучению.

С одной стороны, в облике современных детей дошкольного возраста выявились те же тенденции развития, что и у их сверстников конца двадцатого века. Одновременно, с другой стороны, появился целый ряд факторов, свидетельствующих о качественном изменении социальной ситуации развития современных детей. Так, выявился значительно больший процент детей, имеющих не просто низкий уровень развития того или иного психического процесса или функции, но имеющих искаженное развитие. Это означает необходимость последовательной психологической работы с такими детьми. Помимо этого обнаружилась трудность современных детей для организации своего досуга. Они не только не умеют самостоятельно организовать игру, но у них значительно хуже развита предметная деятельность, нежели у их сверстников конца двадцатого века. Вызывает некоторую тревогу тот факт, что появились дети и их не мало, которые не любят, когда взрослые им читают, предпочитая телевидение и интернет-сервисы.

Проблеме развития и воспитания детей раннего возраста посвящены работы В.М. Бехтерева, Н. М. Щелованова, Н.Л. Фигуриной, Н.М. Аксариной, Е.И. Радиной, А.М. Фонарева, С.Л. Новоселовой, Л.П. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Г.Г. Филипповой и др. Исследователи определяют ранний возраст как период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. У ребенка быстро меняются антропологические показатели: вес, рост, размеры окружности головы и грудной клетки; начинают усиленно функционировать все жизнеобеспечивающие системы организма; прогрессируют темп, последовательность и качество движений; совершенствуется мышечный аппарат; появляются зубы. Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Н.П. Сакулина, Л.А. Венгер и др. считают ранний возраст сензитивным для сенсорного развития детей. В этот период начинают формироваться представления о сенсорных эталонах. К концу раннего возраста дети уже способны различать цвета, некоторые геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи. Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных действий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия. Исследуя развитие мышления ребенка, Ж. Пиаже, Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, В.С. Мухина, А.В. Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления). В раннем возрасте ребенок овладевает величайшим достоянием человечества – речью. А.В. Запорожец отмечает, что ребенок в этом возрасте проходит два этапа развития речи: подготовительный (гукание, гуление, лепет) и собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируются пассивная (понимание) и активная речь. К концу третьего года жизни возможности ребенка возрастают, вместе с ними растет желание действовать самостоятельно, выполняя роль взрослого. Разрешению кризиса способствует переход к сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок отображает действительность и имеет возможность реализовать желание участвовать во «взрослой» жизни. Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущую характеристику возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др. В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) у ребенка возрастает потребность в движениях, развивается моторная память, появляется согласованность, слитность, четкость движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления – наглядно-действенное и наглядно-образное. Осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т.д.; к 7 годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка (от игровых интересов к познавательным); происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты. Дошкольный возраст – период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь. Ведущей деятельностью дошкольника является игра – своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т.д. [2, с.48]. Наряду с игровой у дошкольника формируются навыки разных видов художественной и трудовой деятельности, характер, мотивы и направленность которых обуславливает возросший уровень физического, умственного и волевого развития. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, оно становиться все более осознанным, организованным и дисциплинированным; расширяются нравственные представления, и углубляются нравственные чувства детей. К 5–6 годам формируется готовность к систематическому обучению в школе. Таким образом, в качестве закономерностей развития дошкольника можно выделить: смену форм мышления (наглядно-действенное – наглядно-образное – наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; развитие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка.

В последнее время в образовательных учреждениях педагогами все чаще стал употребляться термин «социально-психологической деятельности». В России в системе образования идея психолого-социальной и медико-социальной работы стала реализовываться с 1994 года.

При неправильном функционировании зрения или его отсутствии ребенок должен конструировать свой мир с помощью информации, получаемой через слух, осязание, движения, обоняние и вкус. Информация, получаемая благодаря слуху, отличается от зрительной. Звуки не формируют целостного образа и не могут быть восприняты вторично. Возникают сложности в установлении контактов даже с близкими взрослыми. Отсутствие зрительного контакта воспринимается ими как отсутствие интереса. Родителям нужно научиться слышать слабовидящего ребенка и общаться с ним.

Развитие незрячего ребенка, безусловно, отличается от развития других детей, но это означает только то, что такой ребенок нуждается в повышенном внимании со стороны родителей и специалистов в области детского развития. Опыт работы с такими детьми показывает, что чем раньше ребенок будет получать специализированную помощь, тем более благополучно будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, заложенным в каждом ребенке   [2, с.47].

Первым этапом в организации комплексного сопровождения ребенка с нарушениями зрения является комплексная диагностика особенностей его развития. Диагностика осуществляется мультидисциплинарной командой специалистов, работающих в составе психолого-медико-социальной комиссий различного уровня (региональных и муниципальных).

Следует отметить, что если раньше основной задачей комплексной психолого-медико-социальной  диагностики являлось выявление таких детей и направление их в специализированные образовательные учреждения коррекционного типа, то на современном этапе данные комплексной диагностики являются основой для обеспечения квалифицированной психолого-социальной и медико-социальной помощи детям и их семьям. В настоящий момент принимаются эффективные меры по развитию вариативной системы образования, внедрение инклюзивного обучения, обеспечивающего детям с особенностями в развитии, с проблемами в состоянии здоровья возможность получения образования в условиях общеобразовательных (массовых) учреждений.

Появление такого ребенка в детском дошкольном учреждении (далее ДОУ) предъявляет повышенные требования ко всем сотрудникам. Работа по комплексному психолого-социальному сопровождению начинается с первых дней пребывания ребенка в ДОУ. Каждый ребенок, имеющий проблемы в развитии, может достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь при адекватном обучении и воспитании. Чем раньше начинается работа по сопровождению, тем она эффективнее. Своевременно оказанная адекватная помощь может изменить судьбу ребенка даже при серьезных врожденных нарушениях психофизического развития [3].

Понимая, насколько каждый ребенок исключителен и нуждается в помощи, очень важно определить и разработать комплексные дифференцированные планы развития и программы обучения с учетом «зоны ближайшего развития» и потенциальных возможностей ребенка. Для этого в МДОУ создается психолого-медико-социальный консилиум (далее ПМПк).

Комплексное сопровождение в ДОУ обеспечивается системой профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание психолого-социальных и медико-социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка, независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. В работе ПМПк идет поиск психолого-социальных условий, видов и форм работы, при которых достигается положительная динамика развития ребенка  и реализация его потенциальных возможностей. В этом одновременно участвуют специалисты разных профилей: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, руководитель физвоспитания, медик и др. Результатом проведения консилиума является разработанная комплексная программа, соответствующая возможностям ребенка, а также определение ведущей на данный момент проблемы и ведущего специалиста. В ходе работы с ребенком по мере его развития роль ведущего на разных этапах могут исполнять различные специалисты.

В случае появления в ДОУ ребенка с патологией зрения в качестве ведущего специалиста может выступать педагог-психолог, так как патология зрения является причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушений в психическом развитии детей, если их своевременно не включить в систему коррекционной работы.

Первоочередными задачами, стоящими перед коллективом детского сада, выступают: научить ребят вступать в общение с таким ребенком; помочь ребенку не чувствовать своей «ущербности», не воспринимать свой физический недуг, как повод для одиночества и формирования комплексов.

Важно организовать совместную игру детей. Ровесник порой способен научить тому, чему взрослые научить не в состоянии. Главное, чтобы дети стали относиться к ребенку с нарушениями зрения как равному, только нуждающемуся в помощи. Они могут помогать ему одеваться, обуваться, ориентироваться по зданию и помещениям детского сада. Это способствует гуманизации взаимоотношений детей, формированию у ребенка с нарушениями зрения ощущения заботы, опоры, доброты и защищенности.

Целесообразно привлечь для работы с ребенком с нарушениями зрения музыкального работника. Музыкальные занятия не направлены на решение конкретных задач развития определенных способностей и умений, а помогают создать условия, поддерживающие в ребенке его естественную способность к творчеству. Такими условиями становится богатый и разнообразный мир звуков. На занятиях дети знакомятся с музыкальными инструментами, овладевают возможностями собственного голоса.

Воспитателю важно обратить внимание на создание разнообразной предметной среды в группе. Ребенку должна быть предоставлена возможность исследовать и взаимодействовать с различными материалами с целью получения сведений об окружающем мире и разнообразных сенсорных ощущений. Зрячий ребенок сотни раз видит различные предметы до того как начнет их называть. Ребенку с нарушением зрения тоже нужен жизненный опыт, чтобы выработать представления об окружающем мире. Концепция пространства, продуманная с точки зрения возможности ориентироваться в нем, является необходимым условием для того, чтобы ребенок с нарушением зрения смог научиться перемещаться самостоятельно, иначе ходьба становиться моторной функцией, зависящей от помощи взрослого.

Ребенок должен получать достаточное количество впечатлений, обеспечивающих активное состояние коры головного мозга и способствующих его психическому развитию [13, с.88]. Следовательно, для эффективного развития необходимо обеспечение различных сенсорных раздражителей и условий для двигательной активности: сенсорные уголки, заводные, звучащие, сделанные из разного материала игрушки, пространство для подвижных игр со сверстниками, детские аудиокниги и т.п.

Психолого-педагогической проблемой при организации внешнего пространства могут выступать индивидуальные различия в предпочтениях детей, особенностях формирования базовой аффективной регуляции. Уровни аффективной регуляции участвуют в процессе адаптации организма к внешнему миру, играют важнейшую роль в определении полноты и своеобразия чувственной жизни человека. Часть детей может иметь дисфункцию того или иного уровня, проявляющуюся в повышенной или пониженной чувствительности к определенным воздействиям внешней среды. Например, при гипофункции уровня аффективной пластичности (этот уровень определяет адаптацию организма к внешнему миру, обеспечивает эмоциональный комфорт) ребенок обостренно чувствителен к интенсивности сенсорных стимулов – звуку, тактильным ощущениям, чувствителен к изменению внешнего пространства. В этой ситуации воспитателю следует избегать излишнего перенасыщения внешнего пространства яркими и интенсивными стимулами (обилия игрушек, громкой музыки и т.п.) [13, с.90].

Семья, имеющая ребенка-инвалида – это семья с особым психологическим статусом, т.к. она имеет специфические по сравнению с семьями, имеющими здоровых детей, очень сложные психологические, социальные и педагогические проблемы. Поэтому сопровождение семьи становится одним из направлений комплексной психолого-социальной и медико-социальной помощи. В рамках данного направления организуются индивидуальные консультации для родителей и членов семьи по вопросам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития, а также совместные детско-родительские занятия, способствующие формированию более тесного контакта родителей со своим ребенком, освоению родителями методов и приемов воспитания. Опыт работы показывает, что специально организованные занятия для детей с проблемами в развитии и их родителей дают, в основном, положительные результаты и способствуют гармоничному развитию воспитанников. Этому же в немалой степени способствует интеграция таких детей в учебно-образовательный процесс детского сада  [15].