Разработка программы коррекционной работы с детьми

Исследованию вопросов адаптации уделяют внимание - Г. Айзенка, Г.Беккер, Е.П. Белинской, В.М. Бехтерева, Г. Гартман, О.И.Зотовой, В.П. Казначеева, И.С. Кона, И.К. Кряжевой, А.А. Налчаджяна, Т. Парсонса, А.А. Петровского, М.Е. Спиро, О.С. Тихомандрицкой, З.Фрейда, Т. Шибутани и др.

Вопросами конфликтологии занимались В.М. Афонькова, А. Бандурин, Л.Р. Гребенников, А. Дмитриев, В. Дружинин, В.Друзь, Е.М. Дубовская, Ю.Г. Запрудский, Ю.А. Канатаев, Д. Конторов, Н. Конторов, X. Корнелиус, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев, Р. Л. Кричевский, Н.В. Крошус, Р. Лиос, К.Лоренц, Д. Майерс, А. Малышев, Ж. Пиаже, X. Райфа, Е.С. Романова, Дж.Скотт, К.Р. Спиллман, М. Тышкова и многие др.

Более 200 лет в системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля, направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развивающих программ.

Но только 10-15 лет назад вместе с формированием гуманистических ориентации в российской педагогике стала развиваться отечественная система социальной работы с ребенком. Ранняя социально-психологическая работа, социально-психологическая работа в общеобразовательной школе, целевая социально-психологическая работа с различными «группами риска», социально-психологическая работа в специальном образовании, социально-психологическая работа с одаренными детьми стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие.

Психолого-социальная работа начинает активно развиваться в 1995 - 1998 годах. В 1998 году на Первой всероссийской конференции специалистов системы сопровождения оно было определено как особый вид помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия [5, с.35].

В начале 1990-х гг. стали создаваться районные психолого-медико-социальные центры и психолого-педагогические службы, которые оказывали комплексную помощь детям, родителям, педагогам в решении проблем ребенка, что стало знаменательным этапом для России. Эти центры объединили психологов, социальных педагогов, логопедов, медицинских и других работников для сопровождения «проблемного» ребенка и его семьи.

Главным результатом первой в России конференции, посвященной проблемам социально-психологического развития ребенка, стало принятие Правительством РФ Постановления № 867 (от 31.07.98 г.) «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-социальной и медико-социальной помощи», которое законодательно определило функционирование системы сопровождения в стране.

Различные экономические и социальные условия в разных российских регионах породили множественные модели служб и центров сопровождения. Однако все они реализуют сходные по смыслу и содержанию программы помощи и поддержки ребенка, родителей, педагогов.

В настоящее время процесс развития системы социально - психологической работы из стихийного становится все более и более                   планомерным.

Ученые Ф. М. Фрумин и В.И. Слободчиков рассматривают социально-психологическая работа как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение. А.В. Мудрик трактует социально-психологическая работа как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.

По определению М.Р. Битяновой, социально-психологическая работа - это определенная идеология работы, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности ребенка [4, с.28].

Если под понятием «социально-психологическая работа» подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы зародились вместе с развитием системы специального  образования и существуют в России также почти две сотни лет. Поэтому если для системы массового образования социально-психологическая работа развития ребенка является относительно новым явлением, то в специальном образовании оно видоизменяет свои форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его членов к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Главная цель социально-психологической работы - создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира.

Частная цель - формирование воспитательно-образовательной среды, способствующей успешному обучению и поступательному психологическому развитию учащихся.

Центральный принцип - ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях.

Новые технологии предполагают формирование у человека (ребенка) позиции по отношению к своей жизнедеятельности. А это, в свою очередь, новые основания взаимодействия психолога с педагогом, родителем и самим школьником.

Общий смысл таких технологий - передача в руки ребенку ключа к психологическим тайнам его активности, деятельности и общения. Обучение его умению делать ценностный, мотивационный выбор, ставить перед собой цель, планировать пути ее достижения, ориентируясь при этом на свои сильные стороны.

Взрослый может помочь школьнику встать в ответственную, субъектную позицию по отношению ко всему, что ценно и значимо для него. Быть в ответственной позиции - значит осознавать или чувствовать, чем данный предмет, явление, процесс ценен для моего «Л» (иметь некоторые личностно значимые цели), и знать, как и какими способами поставленная цель может быть достигнута (владеть технологиями достижения своих целей).

Решению таких задач должны служить сопровождающие технологии; их главные направления [4, с.25]:

Во-первых, это - психологическое обучение, переориентированное с формирования навыков и психических процессов на формирование позиции. Навыки остаются, но они формируются именно как поддержка определенной позиции.

По форме это могут быть уроки, факультативы, тренинговые программы, развивающие игры.

По содержанию эти методики направлены на познание школьником себя, своих особенностей, проявляющихся в деятельности и общении, на приобретение навыков самоанализа, самопринятия и самоизменения.

Во-вторых, это - игровые технологии. Мы разрабатываем и активно применяем игры - «проживания» и игры - «драмы», которые позволяют детям окунуться в некоторые ситуации, соотносимые с их реальной жизнью. Здесь происходит реализация потребности в самостоятельном принятии решения. Учащиеся учатся видеть последствия своих действий.

Важно, что выбор предстает здесь в своих двух важнейших ипостасях: в виде сильного, яркого и радостного чувства «Я могу!» и в виде драмы потери возможностей, связанных с совершенным выбором.

В-третьих, это - деловые игры, направленные на проектирование будущей деятельности. Цель таких игр - помочь школьникам «присвоить» ситуацию, сделать ее личностно значимой (это одна сторона) и научиться строить алгоритмы реализации присвоенной цели (это другая сторона).

В данном случае работает следующий принцип: ответственную позицию можно занимать по отношению к тому, что принимаешь и понимаешь, то есть знаешь, как с этим быть.

На современном этапе методологическими основами системы социально-психологической работы выступают:

Личностно ориентированный (личностно центрированный) подход - К. Роджерс, Синягина, И.С. Якиманская - определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы социально-психологической работы образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций социально-психологическая работа должна ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

Антропологическая парадигма в психологии и педагогике - Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков - предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

Концепция психического и психологического здоровья детей, рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья, и отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

Парадигма развивающего образования - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов - утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит ребенка знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.

Теория педагогической поддержки - О.С. Газман, Н.Н. Михайлова -  утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Проектный подход в организации психолого-медико-социальной работы - Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило - ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации [9].

Парадигма гуманистического, развивающего, личностно ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам социально-психологической работы в процессе образовательной деятельности.

Система социально-психологической работы не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Не достаточным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса.

Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его процессами и участниками.

Парадигма развивающего, личностно ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе социально-психологической деятельности.

Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе. Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях.

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития нашла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-социального, медико-социальной работы с детьми или просто социальных центров и служб. Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениям и связаны с последними только договорами о сотрудничестве. Службы сопровождения - это структурные подразделения воспитательно-образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения.

Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития», к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.

Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора), необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве «ориентатора детского развития» [7, с. 66]. Актуальными становятся разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность» [7, с.67].

В системе социально-психологической деятельности появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.