Аналитическое описание опытно-поисковой работы по формированию интонационной выразительности речи у старших дошкольников в театрализ

 

1) раньше всего возникают  связи между непосредственным  раздражителем и непосредственными  же ответами;

 

2) присоединяются связи  между словесным воздействием  и непосредственной реакцией (ребенок  раньше начинает понимать речь);

образуются связи между  непосредственным раздражителем и  ответной словесной реакцией;

«высшей и наиболее поздней  формой связи являются связи между  словесными воздействиями и словесными же ответами» [30].

 

М.М. Кольцова отмечает, что  формирование моторной речи зависит  не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре  рук и, следовательно, выработке  тонких движений пальцев.

 

Основополагающее значение имеет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой  активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый  ситуацией процесс принятия и  передачи сообщений» (И. А. Зимняя). Психологическая  природа речи раскрыта  А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

 

1) речь занимает центральное  место в процессе психического  развития, развитие речи внутренне  связано с развитием мышления  и с развитием сознания в  целом;

 

2) речь имеет полифункциональный  характер: речи присущи коммуникативная  функция (слово — средство  общения), индикативная (слово —  средство  указания на предмет)  и интеллектуальная, сигнификативная  функция (слово — носитель  обобщения, понятия); все эти функции  внутренне связаны друг с другом;

 

3) речь является полиморфной  деятельностью, выступая то как  громкая коммуникативная, то как  громкая, но не несущая прямой  коммуникативной функции, то как  речь внутренняя. Эти формы могут  переходить одна в другую;

 

4) в речи следует различать  ее физическую внешнюю сторону,  ее форму, ее семическую (семантическую,  смысловую) сторону;

 

5) слово имеет предметную  отнесенность и значение, т. е.  является носителем обобщения;

 

6) процесс развития речи  не есть процесс количественных  изменений, выражающийся в увеличении  словаря и ассоциативных связей  слова, но процесс качественных  изменений, скачков, т. е. это  процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан  с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные  функции, стороны и связи слова  [44].

 

Эти характеристики речи указывают  на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку  как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

 

Детей следует обучать  речевой деятельности, т. е. учить  правильно выполнять отдельные  акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Но для речевой деятельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения [60].

 

Необходимо создавать  условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в  процессе  обучения речи и языку.

 

Следует позаботиться о мотивации  речи детей, побуждающей их к речевой  активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать  свои мысли, и оно влияет на переход  образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким  образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к  естественным условиям.

 

Языковая способность  — это  совокупность речевых навыков  и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

 

Речевой навык — это  речевое действие, достигшее степени  совершенства, способность осуществить  оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают:  навыки оформления языковых явлений (внешнее  оформление — произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее —  выбор  падежа, рода, числа).

 

Речевое умение—особая  способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков.  Речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых  ситуациях общения и носят  творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность  ребенка — значит  развивать  у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

 

По данным В.С. Мухиной  и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала  вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность  своего изложения, поясняет местоимение  существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и  т.д.[42, c.152] Это существенный этап в  речевом развитии ребенка. Ситуативный  способ изложения как бы прерывается  пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают  интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при  котором происходит как бы разговор с самим собой.

 

З.М. Истомина считает, что  ситуативность речи у старших  дошкольников заметно снижается. Это  выражается, с одной стороны, в  уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в  уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец  оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание  в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает  ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и  увеличивает моменты экспрессивности.

 

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и  по мере роста познавательных интересов  ребенок овладевает контекстной  речью. Это свидетельствует о  ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма  речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом  контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости  от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям  приходится излагать более отвлеченное  содержание, чем в ситуативной  речи, у них появляется потребность  в новых речевых средствах  и формах, которые дети присваивают  из речи взрослых. Ребенок дошкольного  возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в  школьном возрасте. Со временем ребенок  начинает все более совершенно и  к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

 

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника  является овладение языком как средством  общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение  в дошкольном возрасте носит непосредственный характер[100]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для  формирования связной речи, состоящих  не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание –  рассказ, сообщение и т.п. В старшем  дошкольном возрасте у ребенка возникает  потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в  речи и переход к пониманию  на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться  объяснительная речь.

 

А.М. Леушина считает, что  развитие связной речи играет ведущую  роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка  перестраиваются формы связной  речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

 

У детей старшего дошкольного  возраста связная речь достигает  довольно высокого уровня. На вопросы  ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается  умение оценивать высказывания и  ответы сверстников, дополнять или  исправлять их. На шестом году жизни  ребенок может довольно последовательно  и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще  чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение  к описываемым предметам или  явлениям у них развито недостаточно.

 

У детей старшего дошкольного  возраста накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес  простых распространенных и сложных  предложений. У них вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

 

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение.

 

 

 

 

§2. Лингвометодические основы  развития выразительности речи у  детей дошкольного возраста

 

         Лингвистическую основу методики  составляет учение о языке  как знаковой системе. Невозможно  обучать речи и языку, не  учитывая его специфики. Процесс  обучения должен основываться  на понимании  сущности и  отличительных черт языковых  явлений. Языкознание рассматривает  язык как систему в единстве  всех его уровней: фонетического,  лексического, словообразовательного,  морфологического, синтаксического. 

    Учет системных  связей в языке и речи помогает  определить подход к решению  многих методических вопросов. Работа  по развитию речи также является  сложной системой, отражающей в  своем содержании и методике  системный характер языковых  связей. Важнейшим принципом обучения  родному языку считается комплексность,  т. е. решение всех задач  развития речи во взаимосвязи  и взаимодействии, при ведущей  роли связной речи. Более глубокое  проникновение в лингвистическую  природу языка и речи позволило  несколько по-иному подойти к  разработке комплексных занятий  с детьми. В работе по овладению  всеми сторонами языка выделены  приоритетные линии, имеющие первостепенное  значение для развития связных  высказываний. Практическое решение  вопросов развития речи во  многом зависит от понимания  соотношения языка и речи. В  обыденной жизни эти слова  нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Данная  проблема являлась предметом  рассмотрения многих психологов  и лингвистов. Не вдаваясь в  подробности, отметим самое существенное  для методики. Характеристика речи  обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык — это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости». Речь—это  психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык—средство  общения, а речь—сам  процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна[48].

 

Указанные аспекты обоснования  важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов.  Известный отечественный  методист А. В. Текучев   [88]  считает, что целесообразность и объективная  оправданность того или иного  приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических  особенностей возраста, психологической  природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим  принципам). Такой подход важен и  для методики речевого развития дошкольников.

 

Методика развития речи опирается  на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить основные определения работы, состав речевых  навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для  разработки методики звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; на знание грамматики опирается методика формирования морфологических и  синтаксических навыков; на знание лексикологии — словарная работа; лингвистика  текста необходима для правильной организации  обучения связной речи.

 

Разграничение понятий «язык» и «речь» является основополагающим для методики обучения языку.

 

Слово в речи, по мнению А.А. Реформатского,-этот слово, сейчас (или  вчера) сказанное. Слово в языке  — это отвлеченный,  но действенный  образец, который определяет производство слова в речи. Это нечто абстрактное, но проявляющееся в конкретном. Языком можно владеть и о языке  можно думать, но не видеть, ни осязать  язык нельзя. Его нельзя и слышать  в прямом значении этого слова.

 

Язык — потенциальная  система знаков. Сам по себе он не приходит в действие, он хранится в  памяти каждого человека, он нейтрален  по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь—это действие  и его  продукт, это деятельность человека. Речь всегда мотивирована, т.е. вызвана  обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач.

 

Язык стремится к стабильности, он консервативен, принимает новшества  не сразу. Речь же допускает вольности.  Именно в речи появляются новые слова, фонетические и даже грамматические отклонения, которые либо остаются случайными и вскоре исчезают, либо, утверждаясь, постепенно становятся фактами  новой системы.

 

Речь зависит от состояния  речевого аппарата, от индивидуальных особенностей  человека. Язык развивается  независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к возрасту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правильность произношения слов, управляет речью.

 

Характер взаимодействия языка и речи таков: понимание  между людьми в речевой деятельности обеспечивается наличием системы языковых средств, а для освоения и усвоения этой системы нужна речь. Это взаимодействие обеспечивает реализацию основных функций  языка: коммуникативную, когнитивную, эмотивную.