Дидактические игры

       В теориях Ж. Пиаже, К. Левина (1890-1947) – германо-американского психолога, в работах отечественных психологов В. Выготского, Д. Эльконина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами. Данные символы заменяют безусловные раздражители и служат для детей элементами культуры. Д. Эльконин полагал, что, организуя с помощью символов деятельность, игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом [28]. Этой точки зрения придерживался историк культуры Ф. Ратцель, который отмечал, что «игры народов представляют ценное свидетельство их образа жизни и воззрений на жизнь» [18]. Именно они по Ратцелю, питают игру, стимулируют ее появление. На этой же позиции стоял Шацкий, который полагал, что появление игры зависит «от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка» [29]. Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Теория воздействия на мир через игру. С. Л. Рубинштейн (1889-1960), советский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную  теорию игры. Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся  из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется деятельность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир»[19]. Уже поэтому она есть осмысленная деятельность. Согласно Рубинштейну, мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Ученый доказывает, что ребенок не стремится к вещному результату, а реализует разнообразные мотивы человеческой деятельности: «…в игровой деятельности действия являются скорее выразительными семантическими актами, чем оперативными приемами» [20].

Выводы Ушинского и  Рубинштейна о том, что игра есть осмысленная деятельность, развил в  трудах А.Н. Леонтьев. Леонтьев считает  игру ведущими типом деятельности дошкольника. «Специфическое отличие игры преддошкольника, - пишет Леонтьев, от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая составляет основу сознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка» [11]. Он считает, что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: «Игровое действие рождается из потребности действовать по отношению к широкому миру» [12]. По Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным процессом. Он, как и Рубинштейн, рассматривал игру как вид предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия.          Леонтьеву принадлежит гениальная мысль: «игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия» [13]. Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий может совершаться только в игре.

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как  доступный для ребенка путь понимания  и освоения мира. Своеобразие игровой  деятельности, таким образом, появляется в единстве с практической деятельностью  и потому носит активный, действенный  характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Проблема повышения интереса к русскому языку в школе

Однотипность и шаблонность  уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным  и бесперспективным. А уж в начальной  школе такое проведение уроков вообще недопустимо. Русский язык является одним из сложных и отнюдь не самых  интересных предметов в школе. Поэтому  необходимо ещё в начальной школе  развить у учащихся интерес к  этому предмету, сделать его как  можно более радостным и увлекательным.

Развитие познавательных интересов ребенка в процессе его обучения в младших классах  – один из важнейших факторов успешности учения, причем не только в начальной, но и в основной школе. Все усилия педагога сформировать у детей какое-либо представление или понятие обречено на неуспех, если учеников не удалось  заинтересовать предметов рассуждения.

Интерес как явление изучается рядом наук. В психолого-педагогических исследованиях познавательный интерес определяется как потребность ребенка в знаниях, ориентирует его в окружающей действительности. Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить глубокие связи и отношения между различными явлениями.

Интересы как таковые  имеют универсальное значение в  детской жизни, поскольку, по выражению  Л.С. Выготского, лежат в основе всего  культурного и психического развития ребенка.

Интерес отвечает за личностный способ включения в деятельность, который ориентирует ребенка  на определенное, избирательное отношение  к существующим обстоятельствам.

Интерес направляет познавательную деятельность детей. Само слово «интерес», по одной из версий, происходит от латинского interesse, что означает «иметь важное значение». Интерес, возникающий в сознании, предшествует познанию объекта. Таким образом, интерес является не только внешним условием важности воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии.

Психолого-педагогическими  исследованиями установлено, что без  развития познавательного интереса развитие ребенка было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения и функции  мышления так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны  интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга, считает американский психолог, автор известных книг по развитию детей Глен Доман. Отечественные  психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом –  именно он оказывает влияние на направленность внимания и мысли.

Физиологической основой  познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является безусловный  ориентировочный рефлекс. Однако интерес сам по себе как особое образование не существует.

Само содержание понятия  «познавательный интерес» представляется исследователями по-разному: от целостных  динамических тенденций, определяющих структуру реакций (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий), до избирательного отношения (А.Г. Ковалев, О. Н. Михайлов и др.) и  мотива (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова).

Теория дифференциальных эмоций определяет интерес как одну из фундаментальных эмоций, которая  является доминирующим мотивационным  состоянием в повседневной деятельности норм человека, одним из основных компонентов  мотивации.

Несмотря на разные подходы  к определению познавательного  интереса, попытки определить его  психологическую природу приводят исследователей к выводу, что это  – интегральное образование личности, включающее в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты. Под интеллектуальным компонентом подразумевается активность по отношению к источникам информации и возможным сферам деятельности, активное оперирование приобретенными знаниями и умениями, под эмоциональным – положительное предпочтительное отношение к объектам и явлениям действительности, а также внешние эмоциональные реакции. Подходы к выделению уровней интереса практически едины. Рассматривают следующие ступени: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Г.И. Щукина определяет их как последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно. Они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих условий.

В исследовании выделяются следующие показатели развития познавательного  интереса детей: появление вопросов; стремление наблюдать, длительно рассматривать  объект, выяснять свойства и особенности  интересующих ребенка предметов  и явлений; эмоционально-познавательная активность.

При формировании интереса учитель должен руководствоваться  основными правилами:

- необходимо постепенно переходить от естественных интересов к прививаемым;

- объект, предлагаемый детям для изучения, не должен быть для них совершенно новым, ни хорошо известным:

- материал целесообразно располагать по концентрам, «группировать его вокруг одного содержания» (Л.С. Выготский).

Любознательность и элементарный познавательный интерес не является врожденными качествами, а любопытство  само по себе есть не что иное, как  реакция на новизну, и отличается большой рефлекторностью, чем любознательность, а тем более – познавательный интерес. Однако миновать стадию любопытства  в развитии интересы невозможно. Поскольку сформировать теоретический интерес у младших школьников проблематично, то правомерно поставит задачу введения их  интереса на уровень элементарного познавательного.

Для его побуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний.

Таким образом, проблема формирования интереса к русскому языку существует.

Обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей учащихся. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения, в частности, дидактические игры.

Дидактические игры предоставляют  возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как  внимание и память. Игровые задания  положительно влияют на развитее смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила  игры.

Главное чтобы игра органически  сочеталась с серьезным, напряженным  трудом, чтобы игра не отвлекала  от учения, а, наоборот, способствовала интенсификации умственной работы. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Использование дидактических игр как средства повышения интереса к русскому языку

Из огромного многообразия методов в особую группу выделяют методы стимулирования и мотивации  учения.

Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод  использования различных игр  и игровых форм организации познавательной деятельности.

Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая  система образования, развивающаяся  как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца  XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении  была скорее случайностью.

В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, поурочное  представление: учение – это обязательный тяжелый труд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы  предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение  в познании. Бесспорно, учение не простой  труд, но труд в сущности радостный, т.к. приобщает к новому, неизведанному, интересному; не случайно в последние  годы возникло понятие «учение с  увлечением». И этот увлекательный  труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь  от формулы «играя обучай». В игре ребенок с большим интересом  и охотой выполняет то, что вне  ее ему кажется очень трудным  и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В.А. Сухомлинский (1918-1970): «…Ребенок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве… через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка…».

Удачным примером подхода  использованию целостного комплекса  игр до сих пор остается опыт А.С.Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых  им колониях были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая  игра. А.С. Макаренко считал, что как  в хорошей картине не должно быть ничего лишнего, так и в удачном  комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и  для всех детских учреждений - комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно  работать и заменять их, чутко улавливая  и жизнь детского коллектива, и  перспективы дальнейшего его  развития.

Методики известных педагогов  новаторов, которые при всем различии подразумевают обязательность увлекательности  обучения. Ни активизация, ни оптимизация  образовательной системы не привели  к передовому преподаванию, не соединили  в один процесс познание через  интерес, интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что образование  должно быть подлинно развивающим, серьезным  и увлекательным, но не отупляющим: оно обязательно должно ориентироваться  на теоретический опыт, теоретические  знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов, лучших учителей страны доказывается значительностью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры.

Игра как дидактическое  средство, как «путь детей к  познанию мира, в котором они живут  и который призваны изменять», используется в школе, особенно в подростковых и старших классах, в мизерных дозах.

Игра как деятельность ребенка развивается по своим  законам, но она, несомненно, сильно вторгается в область дидактики. В зависимости  от того насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в  большей или меньшей мере использовать ее для педагогических целей. Перед  современной школой стоит конкретная педагогическая задача – научиться педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и психологические особенности развития ребенка в игре.

Педагоги всех времен понимали, что в игре ребенок накапливает  знания, развивает способности, формирует  познавательные интересы. Очевидно, поэтому  в истории развития педагогических систем игра была в значительной мере связана с образовательными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы  обучать детей речи, счету, письму. Если проследить тенденцию, можно заметить, что игры,  разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образовательной работы с дошкольниками.