Формирование правильной и образной речи детей среднего дошкольного возраста средствами фольклора

В современной «Учебной программе дошкольного образования» раздел по социально-нравственному воспитанию расписан мене подробно, чем в программе «Пралеска».  Содержание направления "Социально-нравственное и личностное развитие воспитанника" реализуется в образовательной области "Ребенок и общество" и предполагает формирование у него стремления к самопознанию, позитивного отношения к себе, взрослым и сверстникам, первоначальных представлений о личной гигиене и культуре питания, основах безопасной жизнедеятельности, мире и родном крае, отношения к ним, воспитание нравственности, патриотических чувств, трудолюбия, приобщение к общечеловеческим ценностям, национальным культурным традициям, сопричастности к современным событиям [28].

Таким образом, социально-нравственное воспитание – одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом социально-нравственных ценностей; выработка им социально-нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно социально-нравственным принципам и нормам, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении. Содержание социально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста составляют воспитание гуманности, воспитание нравственно-волевых качеств характера, воспитание коллективизма, воспитание культуры поведения, формирование представлений о безопасности жизнедеятельности, трудовое воспитание, воспитание начал патриотизма и гражданственности. Учитывая реальную многоплановость и сложность процесса социально-нравственного воспитания ребенка, в дальнейшем в курсовой работе рассмотрим такой аспект социально-нравственного воспитания, как воспитание начал патриотизма, а именно формирование представлений о родном крае. Формирование представлений о родном крае важно для формирования нравственного облика, так как закрепляет представления ребенка о социально-нравственных ценностях, способствует их осознанию, содействует формированию у детей таких нравственных качеств, как отзывчивость, смелость, гордость, уважение. Поэтому так важно проводить целенаправленную работу по ознакомлению дошкольников с родным краем.

1.2 Сущность и история  становления метода проектов  в воспитательно-образовательном процессе

Исторически проектная деятельность складывалась стихийно. «Естественный отбор» действий и видов деятельности привел к выработке оптимального варианта действий, упорядоченное сочетание которых способствует созданию образа – идеи.

Становление и развитие теории и практики проектной деятельности и проектного обучения связаны с научными поисками отечественных и зарубежных исследователей. Теория и практика проектной деятельности и проектного обучения начала активно развиваться в конце XIX -начале                              XX веков. Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли «методом проблем» или «методом целевого акта». Впервые употребил слово «проект» в 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. С помощью проектов предполагалось связать обучение  с потребностями сельскохозяйственного производства. Бюро воспитания узаконило термин «проект» в 1911 году.

Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х. Килпатрик дал следующее определение метода проектов: «Это метод планирования целесообразной устремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебного задания в реальной жизненной обстановке» [8]

Как видно, сущность проекта здесь определяется исходя из унитарной задачи по выполнению какого-либо задания. Далее У.Х. Килпатрик понятие проекта связывает с  «от всего сердца» производимой целесообразной деятельностью, то есть с «сердечным целевым актом» [2].

Одновременно У.Х. Килпатрик высказывал пожелание, чтобы за термином «проект» стояла серьезная научная концепция, и чтобы термин выражал эту концепцию.

Американский ученый Э. Коллингс обобщил опыт США по методу проектов, раскрыл содержание проектов, выполняемых школьниками в различных  разделах учебной программы.

Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой к жизни, к труду.

Так, известный русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев в книге «Дидактические очерки» писал: «Знания, конечно, ценны, но еще ценное уменье, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а, владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащаю ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, так как оттачивают и шлифуют его... Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в воспитательно-образовательном процессе очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся -  уменье правильно мыслить и говорить, умение учиться» [2].

Значительный вклад в разработку, проектного метода обучения внёс один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский. Народную школу педагог видел, прежде всего, индустриальной, он сам говорил, что в век прогресса терпеть не мог технической неграмотности.

Многие принципы, на которых разрабатывается сегодняшняя образовательная область «Технология» и непосредственно связанная с ней проектная деятельность, были заложены П. П. Блонским в народной школе. Он писал:  «В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни» [2].

П. П. Блонский подчеркивал, что при таком обучении в народной школе педагог - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в его ответственной работе, «Педагог - не педагог в обычном смысле слона, ни лишь руководитель и спутник: он руководит исследованиями детей, он спутник и  путешествий в человеческую жизнь» [2]. А создать рациональную организацию жизни ребенка без проекта практически невозможно. «Нравственно автономная личность, творец новой лучшей, чем наша, человеческой жизни - вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве». «В школе ребенок не только учится, но и упражняется в самостоятельных занятиях». «Жить - это значить познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда - два основных предмета в школе» [2].

Примечательно, что подготовке творческой личности в народной школе П.П. Блонский придавал социальный смысл. По этому поводу он писал: «Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самостоятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности». И заканчивал эту мысль такими словами: Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за родину, но умеем ли мы жить для нее?» [2].

Большое внимание проектному методу обучения уделял один из создателей новой педагогики в России С.Т. Шацкий. Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни и разрешение детского вопроса не в том, чтобы дети были грамотными, а в том, чтобы они умели жить.                             С. Т. Шацкий  считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. В организации  детской жизни в каждый данный момент он видел смысл и цель педагогической деятельности,

Развитие самостоятельности детей противопоставлялось популярной  в то время системе обучения, направленной на подготовку детей к сдаче экзамена по определенному предмету.

Подготовка к жизни и развитие самостоятельности должно осуществляться в процессе выполнения учащимися конкретных дел, список которых необходимо иметь в школе. Каждую из тем программы нужно соединить с выполнением практического дела, то есть проекта, имеющего жизненное значение, доступного учащимся и учитывающего их интересы.

В систему проектной деятельности С.Т. Шацкий включал «приспособление» ребенка к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умение пользоваться инструментами).

Началом педагогической деятельности С. Т. Щацкого становится организация детского клуба в 1906 году, где практически было внедрено проектное обучение. По словам  самого автора, «это дело носило, бесспорно, общественный характер, давало простор творчеству каждого ученика» [2]. В клубе  подростки занимались столярным, слесарным, переплетным ремеслом,  историей, химией, искусством.

В колонии «Бодрая жизнь», созданной С.Т. Шацким вместе с группой педагогов в 1911 году, дети сами выбрали себе дело по душе и могли попробовать свои силы различных видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советчиков и консультантов. Вся работа в колонии сводилась к нахождению такого содержания деятельности, таких условий для ее реализации, которые приведут к развитию заложенных в ребенке творческих сил. Воспитанники выполняют творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством, изготовлением парт, росписью дуг для упряжек и др.

Организаций проектной деятельности детей и подростков занимала значительное место в педагогической деятельности А.С. Макаренко. Проектную деятельность воспитанников известный педагог связывал с производительным трудом, который, по его словам, должен быть одним из самых основных элементов в воспитательной работе. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда и опытничества  в основном для нужд своего коллектива, А.С. Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Высшей формы трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники старшего возраста обучались и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда (производство фотоаппаратов и электросверлилок).

В процессе трудовой деятельности дети развивали умения планировать работу, организовывать рабочее место, бережно относиться к материалам и орудиям производства, у них формировалось чувство сопричастности к группе и ответственности.

Развитие методов проекта в отечественных школах связано с именами других отечественных педагогов, таких как Е.Г. Каганов, М.Б. Крупенина,                       В.В. Игнатьев, В.Ц. Шульгин, П.К. Рулкев  и др.

Так, Е.Г. Каганов определил проект как «всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью», а также указал отличительные черты проектного метода (опора на детские интересы сегодняшнего дня, связь с различными сторонами общественной жизни страны, самостоятельность и творчество детей, слияние теории и практики) [2].

Автор выдели три этапа выполнения проектов: составление плана, выполнение проекта; приведение итогов работы, коллективное обсуждение, оценка ее и составление отчета.

В статье «О методе проектов в ШКМ» П. Руднев и В. Разлетов дают детальное обоснование метода, характеризуя его структуру, последовательность выполнения, сильные стороны (объединяет теорию с практикой, требует учета своеобразия местных условии, требует наибольшей активности самих ребят на протяжении всей работы), тем самым, обосновывая необходимость и целесообразность его использования в педагогическом процессе.

В разработках В.В. Игнатьева, М,В. Крупениной метод проектов трактуется как комплексно реализующий ряд педагогических принципов -самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных  и индивидуальных особенностей детей, актуализация субъектной; позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и др.

В трактовке МЛ. Крупениной метод проектов имеет пять этапов: постановка задачи; разработка самого проекту; организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии; непосредственно трудовая работа; учет проделанной работы.

Проектный метод обучения в 20-х го; ах XX века широко применялся в школах крестьянской молодежи, а также в опытно-показательных учреждениях, которые подразделялись на 5 типов: опытно- показательные школы без определенного уклона, опытно-показательные школы с индивидуальным уклоном, опытно-показательные школы с сельскохозяйственным уклоном,  трудовые школы - коммуны, опытные станции. Первую опытную станцию по народному образованию возглавлял С.Т. Шацкий. В ней апробировалось новое содержание и проектный метод обучения. В те годы эта станция была форпостом отечественного, да и мирового образования.

Д. Дьюи, посетивший станцию летом 1928 года, писал: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с ней. Я имел счастье ознакомиться с влиянием ее на весь окружающий район. Школа, которая учитывает динамику среды и активно участвует в перестройке жизни, - это одно из самых передовых новшеств, которые я знаю» [8].

Опыт применения проектного метода в практике школ обобщался в периодическом издании «На путях к новой школе». Но в процессе внедрения проектного метода обучения в школах России в 20-х годах XX века были допущены ошибки. Главными из них можно назвать две: 

1. Сторонники метода проектов  провозгласили его единственным  средством преобразования школы  учебы в школу жизни и труда, а не одним из элементов  общей системы методов обучения. Универсализация этого метода  приводила к снижению уровня  научной подготовки детей.

2. Не были подготовлены  педагогические кадры, способные  использовать метод проектов  как средство развития, обучения  и воспитания учащихся.

Постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена и в дальнейшем метод проектов в практике отечественных школ не применялся.

За рубежом научной основой методов проектов были прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи. Он предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей. Особое место в его концепции отводится учению о деятельности ребенка. Дьюи дал критику Гербартианской школы учебы и считал, что обучения должно приносить пользу каждому ребенку, что школа  должна развивать врожденные интеллектуальные или практические «импульсы» ребенка. Обучение предлагалось организовывать вокруг какого-либо дела (задания). На основе этих идей потом и был выдвинут метод проектов, направленный на разрушение классно-урочной системы обучения.

По мнению Д. Дьюи, основным злом современной школы является изоляция ума ребенка от его действий. В школе получается  знание - одно, а умение - другое. «На самом деле педагогическая работа не отделима от мысли, а наше мышление определяется нашей деятельностью. Все то, над чем мы действуем, что находится в поле  нашей работы, нашей активности, все это особенно ярко нами познается. Главное, и процессе своей деятельности, в процессе жизненных активностей, ребенок получает нужную сумму знаний, и главное, только таким путем он освоится со способами правильного логического мышления, привычкой строить предположения и решать их» [8].        Д. Дьюи отмечает преобладание в деятельности школьников интеллектуального компонента над физическим, тем более, по его мнению, механическая работа недопустима.