Формирование правильной и образной речи детей среднего дошкольного возраста средствами фольклора

1.3 Использование метода  проектов в формировании представлений  о родном крае у дошкольников

Патриотические чувства закладываются в процессе жизни и бытия человека, находящегося в рамках конкретной социокультурной среды. Люди с рождения инстинктивно, естественно и незаметно привыкают к окружающей их среде, природе и культуре своей страны, быту своего народа. Поэтому базой для формирования патриотизма являются глубинные чувства любви и привязанности к культуре своей страны и своему народу, к своей земле, воспринимаемой в качестве родной, естественной и привычной среды обитания человека. Это патриотическое воспитание в широком смысле слова. Поэтому задачей педагогов является воспитание у ребенка любви и привязанности к своей семье, дому, детскому саду, улице, городу; формирование бережного отношения к природе и всему живому; воспитание уважения к труду; развитие интереса к белорусским традициям и промыслам; расширение представлений о городе (селе, поселке), знакомство детей с символами государства (герб, флаг, гимн); развитие чувства ответственности и гордости за достижения страны [30].

В этой связи успешность развития дошкольников при знакомстве с родным краем станет возможным только при условии их активного взаимодействия с окружающим миром эмоционально практическим путем. Значительные возможности для этого представляет метод проектов.

Анализ общих психологических и педагогических закономер¬ностей развития познавательной активности дошкольников позволя¬ет выделить наиболее существенные из них для использования в орга¬низации и последующей реализации проектов по ознакомлению с родным краем.

Различные аспекты познавательной деятельности детей доста¬точно глубоко исследованы в современной детской и педагоги¬ческой психологии, в дошкольной педагогике (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. А Люблинская,                    Н. Н. Поддьяков и др.).

Основным признаком правильно организованной познаватель¬ной деятельности ребенка считается его эмоционально положитель¬ное отношение к процессу познания, которое проявляется в виде познавательной активности. Развитие у ребенка комплекса эмоций, лежащих в основе его стремления активно познавать мир и расши¬рять интересующую познавательную область, зависит от многих факторов, а именно от того, какими будут:

1) содержание образовательного  материала и организация по-знавательной деятельности;

2) взаимодействие между  участниками образовательного про¬цесса [21].

В свою очередь, успешность выбора педагогом содержания, спо¬собов организации и взаимодействия участников познавательного процесса в целом зависит от его умения действовать в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Следует так¬же иметь в виду, что выделение этих факторов достаточно условно. Они тесно взаимосвязаны, взаимодополняют и взаимообусловлива¬ют друг друга [21].

Правильно выбрать содержание познавательной деятельности ребенка и характер ее организации в рамках проек¬та по ознакомлению с родным краем воспитатель сможет, если в основу отбора положит определение потенциальных возможностей этих факторов для развития эмоцио¬нального отношения дошкольника к познавательной задаче.

Исследователи подчеркивают, что отношение к информации как к компоненту познавательной деятельности занимает перво¬степенное место в познании детей дошкольного возраста. Если у взрослых информация первична, а отношение к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Дети всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят далее слышать о том, к чему относятся отрицательно. Отсюда вывод: либо де¬лать содержательной основой  проекта по ознакомлению с родным краем то, что им заведомо нравится, либо искать пути, как сделать информацию эмо¬ционально привлекательной для детей.

Исследователи подчеркивают, чтобы оказать ребенку действен¬ную помощь в познании родного края, педагогам следует вклю¬чать его в такие виды деятельности, в основе которых лежит его собственная активность. В этом случае она становится источником эмоциональной включенности дошкольника в процесс познания. Это крайне важно для того, чтобы дети сами начали задавать вопросы, самостоятельно искать на них ответы, оценивать различные вари¬анты решения познавательной задачи.

Эмоциональность восприятия ребенком познавательной задачи может также обеспечиваться ее проблемностью.

Ученые исследовали познавательную активность ребенка в ус¬ловиях проблемной ситуации. Оказалось, что она возникает, если от субъекта требуется «открытие» нового знания или способа дей¬ствия, который поможет решить задачу. Три основных компонента, обязательных для любого типа проблемных ситуаций:

1) необходимость отыскать  новый способ действия, вызванная  невозможностью решения задачи  с помощью уже известных способов;

2) поиск неизвестного, которое  должно быть найдено;

3) наличие у ребенка  необходимых для поиска знаний  и умений [21].

Поисковая деятельность предполагает «открытие» детьми новых знаний и способов деятельности. Радость самостоятельных откры¬тий, сопровождающая умственные поиски, укрепляет и развивает познавательный интерес и познавательную активность ребенка [21].

Следует помнить, что положительные эмоции удивления и радо¬сти, возникающие у дошкольника вследствие преобразования объек¬тов и самостоятельных открытий, обязательно должны находить отклик у педагога, также заинтересованного процессом познания и умеющего создать атмосферу творческого поиска. В этом случае поисковая деятельность будет отвечать требованиям личностно-ориентированной модели взаимодействия [21].

Еще одним способом познания родного края дошкольни¬ками является наглядное моделирование. Исследователи рассмат¬ривают в качестве приемлемого и эффективного метода развития познавательной активности детей такие виды деятельности, кото¬рые имеют моделирующий характер (создание и использование графических и других видов моделей: карт, схем, пиктограмм, па¬норам и т. д.) [21].

Общепризнанно, что в процессе моделирования у детей разви¬ваются познавательные способности, их знания приближаются к уров¬ню понятий, освоение моделей облегчает познание окружающего. За последние 20 лет метод моделирования обрел достаточно широкую популярность в детских садах. Однако современные исследования свидетельствуют о том, что он становится эффективным для развития личности дошкольника только в том случае, если используется в рамках личностно-ориентированной модели взаимодействия взрос¬лого и ребенка. В рамках авторитарной модели, у дошкольников действительно можно сформировать высокий уровень представлений о родном крае, но существенных сдвигов в развитии познаватель¬ной активности при этом зачастую не происходит. При личностно-ориентированном взаимодействии наглядное моделирование спо-собствует развитию у ребенка познавательных интересов. Можно предполагать, что это происходит за счет создания атмосферы до¬верия к познавательным возможностям ребенка, в которой у него не возникает боязни неправильного ответа, и как следствие — по¬является желание задавать вопросы и узнавать новое.

Истиной, не требующей доказательств, для педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, является то, что эмоциональное отно¬шение к познавательной задаче может быть обеспечено также за счет организации игровой деятельности детей. Включение по¬знавательной задачи в сюжетно-дидактические, дидактические, творческие, развивающие игры и игровые упражнения делает ее интересной, понятной, привлекательной для ребенка.

Эмоциональная привлекательность познавательной деятельно¬сти для дошкольника не может не зависеть от характера органи¬зации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении [21].

Весь вос¬питательно-образовательный процесс, в дошкольном учреждении может быть условно разделен на три блока:

1) специально организованное  обучение в форме занятий;

2) совместная деятельность  взрослого с детьми, строящаяся  в непринужденной, необязательной  форме;

3) свободная самостоятельная  деятельность самих детей [21].

При организации жизни детей в дошкольном учреждении эти три блока представлены в равной, степени. Исходя из позиции взрослого как организатора детской деятельности, авторы выдели¬ли три модели организации образовательного процесса: учебная, комплексно-тематическая, предметно-средовая.

Суть учебной модели заключается в том, что все образовательное содержание организуется в форме учебных предметов. Позиция взрослого — регламентаторская, учительская, т. к. дошкольник без регламентации взрослого не может удерживаться в рамках учеб¬ного предмета. Инициатива и направление деятельности детей все¬цело принадлежат взрослому. Образовательный процесс строится в школьно-урочной форме, а предметная среда «обслуживает» за¬нятие-урок и приобретает вид «учебных пособий» [21].

В комплексно-тематической модели тема, которая отражает многообразные явления жизни, проецируется на разные виды детской активности, что дает им возможность удовлетворять свои интересы. Содержание темы, которая выбирается для работы с дошкольниками, отличается многоаспектностъю. Такая тема вызывает у ребенка много ассоциаций. Это дает возможность «прожить» ее в разных видах деятельности, что делает комплексно-тематическую модель менее жесткой, чем учебная. В рамках этой модели взрослый мо¬жет варьировать свою позицию. В отдельные моменты он пред¬стает перед своими воспитанниками в роли «учителя», вводя детей в тематическое содержание, в другие моменты — «проживает» тему с детьми как партнер, занимаясь вместе с ними наблюдением, игрой, познавательно-практической или другой деятельностью [21].

Предметно-средовая модель состоит в том, что образователь¬ное содержание закладывается в предметную среду, окружающую ребенка в детском саду. В этой специально созданной предметной среде ребенок имеет возможность действовать свободно. Он как бы «извлекает» из нее образовательное содержание [21].

Исследователи справедливо замечают, что в настоящее время наблюдается неоправданное увлечение педагогов дошкольных уч¬реждений учебной моделью. Ее стараются смягчить посредством использования на занятиях игровых приемов. Однако такое сюжет¬ное обрамление ничего не меняет по сути. Кажущаяся относитель¬ная простота использования этой модели таит в себе опасность. Она заключается в том, что у воспитателей формируется и закреп¬ляется особый авторитарный стиль поведения, который он впос¬ледствии (порой сам того не осознавая) распространяет на все сфе¬ры жизни ребенка, в том числе и за пределы занятий. Иными словами, стремясь использовать и комплексно-тематическую, и предметно-средовую модели, воспитатели никак не могут выйти за пре¬делы роли «учителя». Пребывание детей в детском саду как тако¬вое начинает организовываться по принципу учебных занятий. Специальная подготовка к школе часто вытесняет задачи общего развития ребенка — социализации, эмоционально-личностного развития, развития образного мышления, воображения, для которых дошкольный возраст наиболее сензитивен, того, что в детской психологии объединяется понятием амплификации (обогащения) детского развития в противовес акселерации. Нередко такие спе¬цифические виды детской деятельности, как игра, рисование, экспе¬риментирование и т. д., даже в младших группах детского сада «заорганизовываются» воспитателями до уровня уроков.

Три модели организации образовательного процесса определены авторами, исходя из особенностей взаимодействия воспитателя с ребенком и с учетом реалий, в которых существует детский сад.

Авторы выделили три позиции, которые может занимать взрос¬лый по отношению к ребенку:

1) позиция учителя, который  ставит перед детьми определенные  задачи, предлагает способы их  решения, оценивает правильность  действий. Какими бы демократичными  не были здесь формы об¬щения, взрослый находится «над» ребенком;

2) позиция равного партнера, включенного в деятельность наравне  с детьми, который изнутри этой  деятельности вводит свои предложения  и принимает замыслы детей, решает  возника¬ющие в совместной деятельности проблемы «вместе» с детьми, без жестких оценок;

3) позиция создателя окружающей  развивающей среды, пред¬метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю¬чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно [21].

Каждая из позиций имеет самостоятельное значение для наиболее эффективного решения задач обучения, развития и воспитания ребенка и должна присутствовать в педа¬гогическом процессе.

К сожалению, приходится констатировать, что у многих воспи¬тателей отсутствует то, без чего переход на личностно-ориентированную модель не представляется возможным. Речь идет о про¬фессиональных умениях удерживать позицию равноправного партнера при взаимодействии с детьми в игре и другой совместной деятельности. Сильное влияние складывавшихся годами стерео¬типов авторитарной педагогики, под которым до сих пор находит¬ся значительная часть воспитателей, тормозит переход дошкольно¬го образования на личностно-ориентированную модель. Педагогу не сможет помочь самая идеальная программа, если он не сумеет перейти от учебно-дисциплинарной модели воспитания к личностно-ориентированной [21].

Возможный выход из создавшейся ситуации исследователи видят в обучении и самообучении воспитателей использованию элемен¬тов всех типов моделей как взаимодополняющих через внутреннее непротиворечивое их сочетание в целостном образовательном про¬цессе в виде «сборной», интегрированной модели.

Своеобразным «тренажером» для овладения педагогом такой моделью может стать детский проект. Успешная реализация проекта требует не только сочетания всех трех моде¬лей организации образовательного процесса, но и привлечения знаний и умений ребенка, полученных им при изучении различ-ных разделов программы. Подобная интегративностъ проекта как с точки зрения организации, так и с содержательной стороны, позволяет «встраивать» его в качестве естественного компонента в запланированную дошкольным учреждением систему обуче¬ния и воспитания детей [21].