Формирование социально-психологических качеств личности старших дошкольников

55 % детей экспериментальной группы (Аня Г., Алина Г., Андрей Е., Влад К., Даня З., Дима Л.), и 64 % детей контрольной группы (Дима С., Ира О., Илюша Р., Мирон М., Миша Ц., Настя П., Ярослав И.) предлагают цель, но уступают более настойчивому товарищу, соглашаются с планом предлагаемым сверстником. Выбор средств для достижения цели выбирают сами, но периодически согласовывают с ребенком «Лидером». При распределении обязанностей предлагают функции или роль, но подчиняются требованиям сверстника, хотя и неохотно. Пытаются предложить и отстоять свою точку зрения, но более активный сверстник эти предложения подавляет. Правила деятельности в основном не нарушают, следят за выполнением правил другими детьми, иногда делают замечания. Замечают только чужие ошибки. Свои ошибки замечают с помощью взрослого или товарища. Недостатки в работе могут исправить самостоятельно, но за частую с помощью сверстника или взрослого. В большинстве своем понимают, что цель достигнута общими усилиями, оценивают совместную деятельность. Соотносят полученный результат с планируемым, но в оценке опираются в основном на свое участие в работе. Свои оценки мотивируют. Отношение к сверстникам в основном положительное. Товарищей «Лидеров» дети рассматривают как равноправного партнера («Давай вместе играть»). Некоторые дети рассматривают товарищей как помеху в деятельности («Не трогай это кубик, я его ставить буду»). Интерес к деятельности других эпизодический, привлекают предметы, действия, личность сверстника. Помощь могут оказать по собственной инициативе, но чаще по просьбе товарища. Помогают не очень охотно, некоторые и вовсе в помощи отказывают («Сам делай, что ты никогда не можешь сам»). С мнением других детей соглашаются не охотно, пытаются отстаивать свое мнение путем физических воздействий или санкций («Не буду играть с тобой», «Не дам игрушку» и т.п.). Успехи товарищей замечают редко. К неудачам относятся адекватно, но не упускают возможности прокомментировать их («А я лучше тебя сделал», «Ты делаешь не так» и т.п.). В деятельности чаще выступают как объект воздействия со стороны ровесников. На воздействие со стороны сверстников  соглашаются, меняют содержание или способ выполнения деятельности. Но могут проявить речевое отрицание («А почему ты все время командуешь, как надо делать. Я может так не хочу»), агрессию, поспорить и др. Деятельность других детей оценивают эпизодически. В оценке опираются на общественные требования, умения другого ребенка, симпатию и антисимпатию. Достижения детей сравнивают между собой. Присутствуют побудительные и запрещающие воздействия, реплики эмоционального отношения к партнерам, внеситуативные реплики, разговоры на посторонние темы, фантазирование. Преобладающая модальность оценок отрицательная. Содержание оценки в большей степени направлена на личность сверстников и общение с ними. Дети дают оценки продуктивности действий партнера («Некрасиво сделал»); оценки умений и навыков («Ты не умеешь ничего»); оценки качеств партнера, в том числе и нравственные («Ты всегда детям не даешь ничего»); оценки поведения, способствующего препятствующего возникновению доброжелательных отношений («Не надо забирать у меня кубики»); оценки интеллекта («Глупый»); оценки-прозвища, выражающие мнение ребенка («Дурак»).

18 % детей экспериментальной  группы (Вова П., Влад Р.), и 9 % детей  контрольной группы (Егор Р.) принимают цель от сверстника. Свою деятельность не планируют, соглашаются с планом, предлагаемым сверстником. Средства для достижения цели выбирают с помощью сверстников. В распределении обязанностей участия не принимают, подчиняются требованиям партнеров. Правила деятельности соблюдают до тех пор, пока не пропадет интерес к данному виду деятельности. Своих ошибок не замечают, недостатки в работе исправляют с помощью сверстников или взрослого, не осознают коллективный результат. Свои оценки мотивировать не могут. Отношение к сверстникам положительное, деятельностью других детей не интересуются. Успехов других детей не замечают, к неудачам относятся адекватно. В деятельности выступает как объект воздействия со стороны сверстников. На воздействие со стороны сверстников соглашаются, меняют содержание или способ выполнения деятельности. Деятельность детей не оценивают, оценки адресованы в основном личности сверстников и общению с ними.

4. Методика «Особенности общения детей в игре» направлена на определение содержания общения, типа ориентации общения, функции различных по содержанию актов общения, коммуникативных умений, соотношение положительных и отрицательных форм общения, степень инициативности в общении, мотивы воздействий на сверстников.

Результаты  проведения методики «Особенности общения детей в игре» на констатирующем этапе исследования

Анализируя  результаты использования методики «Особенности общения детей в игре» можно сделать следующие выводы:

У большинства детей, 64 % у экспериментальной группы, и 64 % контрольной группы содержание общения относится к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию («Теперь я пойду на работу», «Суп сварился»). Ориентация направлена на саму игру и партнера, когда общение направлено как на развитие сюжета игры, выполнение игровых действий, так и установление связей с другими ее участниками. Функции актов общения - собственно деловые, общение направлено на регулирование делового сотрудничества детей («Давайте гараж построим»), имеют косвенное руководство (предложения по организации и развертыванию совместной деятельности) и информирующее значение, в высказываниях содержаться вопросы и сообщения. Наблюдается средний уровень  развития умений приветливо разговаривать с партнером на всем протяжении игры, умение учитывать его интересы и состояние. Положительные формы общения имеют средний уровень. Проявляется умение приветливо обратиться к сверстнику с предложением «вместе поиграть», умение считаться с  интересами и желания ми партнера при распределении ролей и игрушек. Умение обратиться к партнеру как к равному. В совместной игре дети активны, выражают довольно много инициативных обращений к партнеру. Могут разъяснить замысел,  контролировать ход игры в том случае, если сверстник слабо владеет операциями игры, контролировать выполнение партнером норм отношений. В общении дети проявляют интерес к вопросам, сообщениям, предложениям партнера. Просьбы, предложения принимаются и выполняются чаще сразу, но могут и после непродолжительных уговоров.

У 27 % детей экспериментальной  группы (Алисы М., Даши Б., Димы В.), и у 27 % детей контрольной группы (Даши М., Славы Т., Софии А.) содержание общения относится как к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию, так и к области отношений между детьми как партнерами. Ориентация направлена главным образом на партнера, когда сами по себе игровые действия и подготовка к ним зачастую свернуты, а первостепенное значение приобретает моделирование отношений, вытекающих из потребностей организовать совместную деятельность. Функции актов общения - собственно деловые, общение направленно на регулирование делового сотрудничества детей, имеют побудительный характер, выражается прямое руководство партнером по игре (поручения, распоряжения, просьбы, обозначение последовательности действий) и косвенное руководство  (предложения по организации и развертыванию совместной деятельности). Так же присутствуют экспрессивно-оценочные функции. Общение способствует созданию определенного эмоционального настроя у участников игры, обстановки приветливости и доброжелательности, помогает эмоционально воздействовать на сверстников и тем самым влияет на микроклимат в игровом объединении. Наблюдается умение привлечь внимание партнера к себе, доброжелательность обращений к партнеру и ответов на его вопросы, аргументированность высказываний. Так же наблюдается высокий уровень развития умений приветливо разговаривать с партнером на протяжении всей игры, деликатно отклонять нежелательные предложения сверстника, учитывать его интересы и состояние, умение поддержать партнера в случае неудачи, выразить сочувствие, высказать одобрение его действиям. Грубость, недовольство в общении со сверстниками проявляются редко. В совместной игре дети активны, выражают довольно много инициативных обращений к партнеру. Разъясняют замысел, контролируют ход игры, контролируют выполнение партнером норм отношений, стремятся к лидерству. Проявляют интерес к вопросам, предложениям, сообщениям сверстников. Активно обсуждают содержание сообщения, часто выражают несогласие, высказывают свое мнение.

У 9 %  детей экспериментальной группы (Вовы П.), и у 9 % контрольной группы (Егора Р.) содержание общения относится к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию. Ориентация направлена на собственно игровые действия, на первый план выходит сам ход игры, подготовка условий для выполнения игровых действий. Функции общения – собственно деловые, имеют информирующее значение, в высказываниях содержатся вопросы и сообщения. Отсутствуют отрицательные проявления в отношении сверстников, но не показывается владение положительными формами общения с ними. В игре полностью следуют замыслам сверстника, пассивны в игре и в общении по поводу нее. Интереса к сообщениям, вопросам, предложениям сверстника почти не проявляют.

В результате проведения констатирующего этапа исследования можно сделать следующие выводы:

Развитие социально-психологических  качеств личности имеет средний  уровень, что говорит о необходимости  их формирования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3  Процесс формирования социально-психологических качеств личности у детей старшего дошкольного возраста

На формирующем этапе исследования необходимо было реализовать серию занятий по формированию социально-психологических качеств личности у детей старшего дошкольного возраста.

Работа проводилась 2 раза в неделю.

Динамику реализации серии занятий можно представить в виде таблицы, где от 1 до 10 баллов оценивается качественное участие каждого ребёнка в занятиях.

Если в графе  стоит прочерк – ребёнок отсутствовал на данном занятии по внешним обстоятельствам.

1 балл – присутствие;

2 балла - пассивное  участие в некоторых играх и упражнениях;

3 балла - пассивное  участие во всех играх и упражнениях;

4 балла - активное  участие в некоторых играх и упражнениях;

5 баллов - участие  во всех играх и упражнениях, в некоторых активное;

6 баллов - инициативное  и эмоциональное участие в некоторых играх и упражнениях;

7 баллов - участие  во всех играх и упражнениях. В некоторых эмоциональное и инициативное;

8 баллов - активное  участие во всех играх и упражнениях;

9 баллов - активное  участие во всех играх и упражнениях, инициативное и эмоциональное в некоторых;

10 баллов - активное, инициативное и эмоциональное  участие во всех играх и упражнениях.

Таким образом, в данной таблице можно видеть не только посещаемость тем или иным ребёнком занятий, но и проследить развитие интереса детей к занятиям, а также степень включённости в игровую деятельность каждого ребёнка.

Динамика реализации серии занятий по формированию социально-психологических качеств личности у детей старшего дошкольного возраста

Таблица 3.

№	Номер занятия.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
	Фамилия, имя  ребёнка
11	Алина Г.	6 б.	7 б.	_	_	6 б.	7б.	7 б.	7 б.	_	_
22	Алиса М.	8 б.	4 б.	8 б.	8 б.	10б.	9 б.	9 б.	10б.	9 б.	10б.
33	Андрей Е.	5 б.	6 б.	_	5 б.	7 б.	7 б.	_	7 б.	5 б.	8 б.
44	Аня Г.	6 б.	6 б.	8 б.	7 б.	_	9 б.	_	8 б.	7 б.	9 б.
55	Влад К.	_	2 б.	_	6 б.	4 б.	6 б.	5 б.	_	6 б.	7 б.
66	Влад Р.	1 б.	2 б.	_	3 б.	5 б.	5 б.	_	4 б.	5 б.	5 б.
77	Вова П.	4 б.	5 б.	5 б.	7 б.	6 б.	7 б.	7 б.	6 б.	5 б.	7 б.
88	Даня З.	_	_	7 б.	9 б.	7 б.	-	-	-	-	-
99	Даша Б.	9 б.	9 б.	10б.	_	_	9 б.	10 б	9б.	10 б	10 б
110	Дима В.	8б.	9 б.	9 б.	8 б.	9 б.	10 б	10 б	9 б.	9 б.	10 б
111	Дима Л.	7 б.	-	-	-	-	-	-	-	-	-

Анализируя  данные представленные в таблице, мы видим, что у большинства детей  на первом занятии была низкая активность в сравнении с остальными. Ко второму занятию большинство детей уже освоились и с удовольствием ждали новых занятий. Используя метод включённого наблюдения, удалось отметить изменение отношения к занятиям Влада Р. Первое своё занятие Влад не хотел принимать участие в играх. Влад – не очень хорошо идет на контакт со сверстниками. Та же самая ситуации сложилась и в начале следующего занятия, на котором присутствовал Влад. Однако уже в процессе занятия он стал включаться в игры, которые ему интересны. На последующих занятиях Влад уже играл в большую часть из предложенных игр, самостоятельно проявлял активность, инициативу. Его поведение стало более непосредственным. Ребята стали проявлять к нему доброжелательное отношение в совместной игровой деятельности. На последних занятиях Влад с удовольствием играл уже во все игры, не боялся взять на себя ответственную роль, часто проявлял инициативу.

Рассмотрим  ещё один интересный пример: Алиса  М. – развитая активная девочка. Проблемой Алисы было желание всегда быть первой, она не хотела считаться с чужими желаниями и мнением, расстраивалась, если не могла удовлетворить свою потребность. Хочется обратить внимание, что во время диагностики на констатирующем этапе исследования данная потребность не проявлялась. В таблице мы видим, что Алиса была очень активна практически на всех занятиях кроме второго. На втором занятии Алиса обиделась на то, что первой в игре участвовала не она и большую часть занятия не хотела играть. Однако постепенно в ходе работы Алиса перестала так рьяно стремиться к лидерству, так как в любом случае несколько раз за серию занятий ей выпадала возможность поучаствовать первой. Мы рассмотрели два ярких примера того, какое влияние проведённая работа оказала на детей.

Подводя итог процессу формирования социально-психологических качеств личности у детей старшего дошкольного возраста можно сказать, что большинство детей после первого – второго занятия стали активно включатся в игровую деятельность, проявляли инициативу. За время реализации серии занятий можно было наблюдать положительные изменения их общения и игрового взаимодействия.

Конкретные  результаты работы мы рассмотрим при  анализе контрольного этапа исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4 Описание  и анализ результатов контрольного этапа исследования

На контрольном  этапе использовались те же методики изучения самооценки, что и на констатирующем этапе исследования: «Рукавички», «Критерии выбора детьми партнера для взаимодействия», «Особенности совместной деятельности детей», «Особенности общения детей в игре» в модификации Г.А. Урунтаевой.