Мировоззренческая сторона
включает осознание общественной значимости
педагогической профессии, убежденность
в правильности профессионального выбора,
сформированность системы педагогических
принципов и гуманистических ценностных
ориентаций на работу с детьми.
Поведенческая сторона педагогической
позиции — это способность учителя самостоятельно
принимать решения в различных ситуациях
обучения, воспитания и жизни детей и нести
за них ответственность. Это активность
в защите интересов детей и оказании им
помощи, создание благоприятных условий
для их развития.
Морально-этическая сторона
как единство общественно-значимых и личных
мотивов педагогической деятельности,
интерес и увлеченность педагогической
профессией, отношение к педагогическому
труду как к главному смыслу жизни, любовь
и уважение к детям, проявление ответственности
за судьбу каждого ребенка. [12]
Становление профессиональной
позиции представляет собой постоянный
процесс, происходящий под влиянием определенных
факторов, и в котором вполне логично выделяются
определенные этапы, различающиеся изменениями
уровня сформированности.
Базовым условием становления
профессиональной позиции, как считает
Е.В.Бурмистрова, можно считать способность
к актуализации четырех пространств самоопределения:
философско-мировоззренческого (кто я?),
рефлексивно-методологического (как я
могу действовать?), предметно-психологического
(что я могу делать?), педагогического (где
и с кем я могу действовать?)путем создания
проекта собственной деятельности.[17]
Интересную точку зрения относительно
профессиональной позиции педагога в
своих работах высказывает Н.М.Борытко.
В качестве ведущих факторов ее становления
он выделяет:
1. профессиональнуюрефлексию
(осмысление своей профессиональной деятельности),
2. профессиональнуюсамооценку
(осознание, соотнесение себя, своих смыслов
с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными
ценностями, оформления в этом процессе
смыслов в ценности как регуляторы профессионального
поведения и деятельности),
3. профессиональное самосознание
(выделение себя из объективного мира,
осознание собственных способностей и
возможностей принимать самостоятельные
решения и вступать на этой основе в сознательные
профессионально-педагогические отношения,
нести ответственность за принятые решения
и действия).
Критерием динамики становления
педагогической позиции Н.М. Борытко выбирает
саморазвитие педагога, которое, вслед
за Н.К.Сергеевым, он понимает как специфическую
самоорганизацию педагогом своего личностного
образовательно-развивающего пространства,
в котором он выступает как субъект своего
профессионального становления и развития,
происходит освоение и принятие им содержания
и технологий современного образования,
выработка индивидуально-творческого
профессионального почерка, авторской
педагогической системы.
В качестве основного механизма
становления профессиональной позиции
педагога обосновывается его профессиональное
самоопределение как процесс и результат
выбора им собственной позиции, целей
и средств самоосуществления в конкретных
обстоятельствах профессионального бытия;
основной механизм обретения и проявления
человеком внутренней свободы. При этом
основными показателями динамики становления
профессиональной позиции педагога-воспитателя
служат его профессиональная свобода
и достоинство.
В качестве показателей сформированности
профессиональной позиции педагога Н.М.Борытко
выбирает степень ее осознанности, структурированности,
устойчивости. Критерием выделения уровней
(стадий) сформированности позиции служит
степень ее целостности, «собранности»
вокруг воспитательных смыслов.
В своих исследованиях он выделяет
пять уровней сформированности профессиональной
позиции педагога.
Первый уровень — «вневоспитательный».
Педагог отрицает необходимость или возможность
воспитательных смыслов педагогической
деятельности, главным образом отстаивая
функции передачи знаний, умений, навыков,
профессии и т. д. Воспитательный эффект
своей деятельности не осознает и не проектирует.
Второй уровень —
«нормативный». Это тип исполнителя
инструкций. В структуре его позиции,
скорее, преобладают не смыслы, а
значения воспитательной деятельности,
которые он «принимает к исполнению»,
не задумываясь о собственном
отношении к ним.
Третий уровень — «технологический».
Это педагог, который увлечен поиском
«воспитательных технологий», а по сути
— новых форм воспитательной работы. Его
увлекает вариативность педагогического
общения, в самоанализе часто звучат фразы
«детям понравилось». По крайней мере,
отношение детей к его деятельности значимо
для него, хотя и побуждает большей частью
лишь к поиску «новых разработок».
Четвертый уровень — «системный».
На этом уровне педагог стремится к созданию
системы своих взаимодействий с воспитанниками.
Здесь анализируется педагогическая ситуация
и выбирается оптимальный стиль педагогической
деятельности. «Формы воспитательной
работы» воспринимаются лишь как «заготовки»
для установления оптимальных взаимоотношений
с детьми на основе воспитательных целей.
Пятый уровень —
«концептуальный». Педагог включает
воспитательные взаимодействия
в сферу своего не только
профессионального, но и жизненного
развития. Он испытывает осознанную потребность
в дискуссионных формах работы, признавая
мнения воспитанников как самоценные.
[15]
Последовательность этих уровней
как качественных состояний профессионального
бытия педагога выявляет направление
процесса становления его профессиональной
позиции, служит ориентиром в построении
педагогического прогноза и определении
на его основе целей непрерывного образования
педагога на каждом из его стадий и основой
для выявления закономерностей процесса
становления профессиональной позиции
педагога.
Выводы по 1 главе
Таким образом, мы видим, что
в психолого-педагогической литературе
понятие «профессиональная позиция педагога»
наполняется различным содержанием. Однако
основная сущность сводится к тому, что
в процессе выбора специалистом собственной
позиции, целей и средств деятельности
происходит его профессиональное самоопределение.
То есть оно является основным механизмом
становления профессионально-педагогической
позиции, динамика которого выражается
в саморазвитии педагога: педагог, как
субъект деятельности, вырабатывает индивидуально-творческую
авторскую педагогическую систему, ответственно
относится к преодолению проблемной профессиональной
ситуации через разработку собственных
средств.
На основе анализа научной литературы
введем понятие профессиональной педагогической
позиции – это единство профессионального
сознания, профессиональных отношений
и профессиональной деятельности, направленной
на реализацию базовой ценности, в качестве
которой определяется ценность развития
и становления личности воспитанника.
Формирование активной педагогической
позиции является центральным моментом
жизненного и профессионального самоопределения
педагога в мире общекультурных и педагогических
ценностей. Становление такой позиции
представляет собой постоянный процесс,
в котором вполне явственно выделяются
определенные этапы, различающиеся изменениями
уровня сформированности.
Какой будет позиция педагога,
зависит от его отношения к своей профессиональной
деятельности. Степень осознанности педагогом
своих действий, отношений, осознания
себя в обществе и в профессиональной
деятельности, видение себя в воспитанниках,
готовности к ответственному взаимодействию
с воспитанником определяет его позицию
по отношению к воспитательной деятельности
и педагогической профессии в целом.
Глава 2. Социально-педагогическая
задача как средство формирования профессиональной
позиции студентов - будущих социальных
педагогов
2.1 Понятие социально-педагогической
задачи
Понятие «задача» рассматривали
ученые разных специальностей: математики,
физики, психологи, педагоги. Так, решению
задач вообще посвящены работы Р.Бенерджи,
Л.Л.Гуровой, Д.Пойа, Л.М.Фридмана и Е.Н.Турецкого,
А.А.Фролова. Применительно к проблемам
социальной педагогики этот вопрос поднимали
Г.Л.Павличкова, Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский,
М.Л.Фрумкин. В науке сложились и устоялись
определенные представления о педагогических
задачах, а также о теории и технологии
их решения. Однако по-прежнему сохраняется
некоторая терминологическая неопределенность.
Многие подходы носят прецедентный характер
и не позволяют сформировать устойчивый
воспроизводимый алгоритм решения любых
задач или хотя бы задач обозначенного
класса. На схематическом уровне попытки
применения системного подхода к анализу
социально-педагогических ситуаций предпринимались
Л.Ф.Спириным и другими, однако они были,
скорее, интуитивными. В этом состоит их
принципиальное отличие от концепций
решения математических (Д.Пойа) и физических
(А.А.Фролов) задач. Чтобы прояснить ситуацию,
рассмотрим определения, которые лежат
в основе понимания педагогических задач.
А.Н.Леонтьев полагает, что «…задача
— это цель, данная в определенных условиях».
Согласно О.К.Тихомирову, «…задача рассматривается
как цель, заданная в конкретных условиях
и требующая эффективного способа ее достижения».А.Балл
пишет: «Задача в самом общем виде – это
система, обязательными компонентами
которой являются: а) предмет задачи, находящийся
в исходном состоянии; б) модель требуемого
состояния предмета задачи».
Наконец, Л.Ф.Спирин и М.Л.Фрумкин
рассматривают задачу «как результат
осознания субъектом деятельности цели
деятельности, условий деятельности и
проблемы деятельности (проблемы задачи,
требование задачи)».[19]
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко
под педагогической задачей понимают
осмысленную педагогическую ситуацию
с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью
познания и преобразования действительности.
Она является результатом осознания субъектом
цели образования и условий ее достижения
в педагогической ситуации, а также необходимости
выполнения профессиональных действий
и принятия их к исполнению.[46]
В социальной педагогике очень
часто обращаются к понятию «социально-педагогическая
ситуация». Педагогическая ситуация по
отношению к педагогической задаче является
понятием более широким, более неопределенным.
Педагогическая ситуация выступает для
педагогической задачи неким условием,
в котором всегда заложено некое противоречие,
которое необходимо выявить.
Существуют единичные работы,
в числе которых отметим труды методолога
социальной педагогики И.А.Липского, раскрывающие
сущность, содержание и структуру социально-педагогической
ситуации. В работе И.А.Липского указывается,
что по форме существования социально-педагогическая
ситуация носит комбинированный характер
и характеризуется тремя параметрами:
временным, пространственным и функциональным.
При этом временная характеристика социально-педагогической
ситуации связана с социально-возрастными
особенностями человека; с длительностью
его нахождения в той или иной ситуации;
периодичностью (цикличностью) ее повторения;
динамикой развития самой ситуации и изменений
в человеке, находящегося в ней и т.д.
Пространственная характеристика
социально-педагогической ситуации обуславливает
вывод о наличии конкретных пространств,
изменение которых позволяет изменять
характер и содержание взаимодействия
человека и социальной среды. Среди пространственных
параметров И.А.Липский выделяет: во-первых,
пространство семьи и семейных отношений;
во-вторых, пространство разнообразных
социально-институциональных организаций
(сферы образования, здравоохранения,
культуры, быта, спорта и др.); в-третьих,
пространство внутреннего мира человека,
в котором отражаются все те изменения,
которые происходят с ним в процессе переживания
содержания различных ситуаций своей
жизни.
Функциональная характеристика
социально-педагогической ситуации отражается
функциями ее воздействия на человека
в различных его пространствах. [30]
Исходя из существующих определений
под социально-педагогической
задачей мы будем понимать – осмысленную
педагогическую ситуацию, требующую
познания и ликвидации рассогласованности
между вовлеченными в нее людьми, местом
действия и сущностью деятельности при
помощи психолого-педагогических средств.
2.2 Виды социально-педагогических
задач
Анализируя научную литературу
по исследуемой теме, мы выявили 5 видов
социально-педагогических задач и соответственно
5 моделей структуры этих задач. Кратко
рассмотрим каждый из них.
I. Социально-педагогические
задачи по ключевому слову (Вульфов Б.З.)
(см. Приложение 1) раскрывают различные
понятия, связанные, прежде всего с воспитанием.
Источники и поводы для них могут быть
самые разнообразные – от конкретных
случаев и литературных героев до пословиц,
цитат из классиков или рекламных плакатов.
Содержание задач не раскрывает полностью
затрагиваемые понятия, но в педагогическом
аспекте дает минимум информации, необходимой
как материал для работы души и разума
читателя.
Они ориентированы на рефлексию
педагогической действительности, на
выбор вариантов ответов, то есть на обсуждение
и принятие читателем обоснованного самостоятельного
решения предлагаемой проблемной ситуации.
Результатом рефлексии должно стать личное
представление о явлениях воспитания,
обучения, которое синтезирует в себе
и научный багаж, и житейскую трактовку.[18]
Модель задачи:
1. Название задачи-ситуации,
отражающее главную проблему
2. Информация по данной
проблеме, представленная в различном
виде: цитаты, выдержки из художественных,
научных, публицистических произведений,
придуманные диалоги
3. Перечь вопросов для
размышления, обсуждения, дискуссии
и принятия педагогического решения
II. Компетентностно-ориентированные
задачи на основе таксономии Б.Блума. (см.
Приложение 2) Как уже было отмечено, ситуационные
задачи ориентированы на формирование
наиболее универсальных способов работы
с информацией. В связи с этим, Б.Блум выстроил
таксономию целей (ознакомление – понимание
– применение – анализ – синтез – оценка),
на основе которой Л.С.Илюшиным был разработан
конструктор задач (см. Приложение 8), позволяющий
создавать задания разного уровня сложности.
Данный конструктор представляет
собой набор ключевых фраз, своеобразных
клише заданий, предлагаемых студенту.
Чрезвычайно важным является формулирование
заданий из каждого столбца. Количество
заданий на ту или иную операцию зависит
от типа информации, с которой будут работать
студенты.[3]