Использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов

На первом этапе в рамках дисциплины «Практикум по социальному воспитанию» главной целью было познакомить студентов 2 курса с различными видами социально-педагогических задач (по ключевому слову, на основе таксономии Б.Блума, на основе тезаурусного подхода, на формирование стиля педагогического мышления), особенностями их конструирования и решения. На занятиях студенты работали в группах, а в качестве домашнего задания им предлагалось составить свой вариант задачи того или иного вида по предложенной модели.

Студенты с первого занятия активно включились в решение социально-педагогических задач, было видно, как их увлекает сам процесс. Казалось бы, некоторые ситуации были на столько обыденными, а единого решения сразу не находилось, в спорах и дискуссиях рождались различные эффективные варианты решения. Задачи на формирование педагогического мышления заставили студентов глубоко задуматься над собственными ценностями и отношениями, им было интересно докопаться до истины. Высказывая мнение по различным актуальным вопросам педагогики, студенты определялись с собственной профессиональной позицией.

В рамках курса «Методика и технология работы социального педагога» со студентами уже 3 курса было проведено 6 занятий. Практические занятия проводились с использованием кейс-метода. При этом лекционную часть занятия студенты подготавливали и проводили сами, представляя группе необходимую для работы с кейсом теоретическую проработку одной из заявленных тем: «Профилактика как направление деятельности социального педагога», «Реабилитация как направление деятельности социального педагога», «Помощь и поддержка как направление деятельности социального педагога», «Социально-педагогическая деятельность с детьми дошкольного возраста», «Социально-педагогическая деятельность с детьми младшего школьного возраста», «Социально-педагогическая деятельность с подростками и молодежью».

План проведения занятия по анализу социально-педагогических задач:

1. Организационная часть.

Объяснить правила работы с кейсом, напомнить правила ведения дискуссии, указать критерии оценки работы, определить режим работы. Разделить студентов на группы, выбрать членов экспертной группы, раздать кейсы.

2.  Самостоятельная работа.

1. Прочитать кейс.

2. Проанализировать ситуацию

3. Найти способ решения проблемы.

3.  Работа в микрогруппах

1. Обсудить результаты работы с кейсом.

2. Выделить лучший проект решения.

3. Отработать групповые варианты решения проблемы.

4. Распределить роли для проигрывания ситуации

4.  Коллективная работа

1. Ролевая игра – проигрывание ситуации и варианта решения проблемы каждой микрогруппой.

2. Коррекция, уточнение, дополнение полученных знаний.

3. Нахождение оптимального решения проблемы.

5.  Подведение итогов

1. Выставление оценок экспертной группой

Для организации работы на занятии был произведен отбор задач по определенным принципам, которые вошли в гипотезу исследовании. Кроме того, для студентов была составлена памятка, в которую включены алгоритм работы с кейсом, правила ведения дискуссии, матрица оценивания работы (Образец кейса см. в приложении 6).

На первом занятии группа случайным образом была поделена на 3 микрогруппы по 5 человек. Также в микрогруппе выбирался один член экспертной группы. Состав микрогрупп оставался неизменным, а состав экспертной группы менялся каждое занятие. Задача членов экспертной группы заключалась в наблюдении за процессом и в последующей оценке работы микрогрупп. Оценка проставлялась по 7 критериям по четырехбалльной шкале.

Благодаря заполнению матрицы оценивания студенты могли получить информацию о том, чему еще необходимо научиться, какие умения освоить. Причем эта информация нужна не только преподавателю, а в первую очередь, самому студенту, ибо одной из задач ситуационных заданий является развитие аутентичной оценки (оценки студентом своих учебных успехов). Кроме этого, развитию аутентичной оценки способствовала и самооценка студентами степени (или уровня) сформированности тех или иных функциональных умений (компетенций). Стоит отметить, что у всех микрогрупп сумма баллов, набранных за одно занятие, увеличивалась. То есть студенты от занятия к занятию старались работать лучше, решать задачи, обращая внимания на заданные критерии оценивания. Если судить по критериям, то сложнее всего студентам удавалось найти неординарное решение проблемы; кроме того, при решении задач студенты больше опирались на собственный жизненный опыт студентов, нежели на полученные теоретические знания по теме; и наконец, в коллективную (общегрупповую) дискуссию, как правило, включались только наиболее активные и заинтересованные студенты, остальные не проявляли желания обсудить решение задачи другой микрогруппой.

Сама технология кейс-метода, возможно, была и нова для студентов, однако сложностей с соблюдением режима работы на занятии практически не возникало, единственное – бывало, что студенты, только 1 раз прочитав задачу, сразу переходили к обсуждению ее в группе. Поэтому приходилось вовремя возвращать их к индивидуальной работе.

Особенный интерес вызывала ролевая игра, которая придавала занятию более живой и активный характер. Проигрывание ситуаций позволило студентам представить себя реальным ее участниками, побывать как в роли субъекта, так и в роли объекта социально-педагогической деятельности.

Запоминающимся было решение задачи по ключевому слову «Дети и интернет» (см. приложение 1). Ответив на теоретические вопросы, студенты довольно интересно обыграли ситуацию с точки зрения людей различных возрастов, а затем предложили создание социальным педагогом в школе (или другом учебном заведении) клуба под названием «Онлайн-игры». Заинтриговав своим названием, такой клуб привлек бы школьников. Но вместо компьютерных игр с детьми проводились другие игры (подвижные, интеллектуальные и др.), про которые давно все забыли. А чтобы дети возвращались в клуб снова и снова нужно подготовить увлекательную программу. Такой клуб, как один из вариантов организации досуга, поможет занять свободное время школьников более полезным делом, нежели интернет или онлайн-игры.

Или другая задача на тему «Социально-педагогическая деятельность с детьми младшего школьного возраста», соответствующая простому уровню моделей в классификации видов задач М.А. Галагузовой (см. приложение 4).

Студенты обосновали необходимость создания ситуации успеха для детей данного возраста. Нужно хвалить ребенка за каждый маленький успех, одобрять словами «молодец», «ты отлично справился», «умница» и т.п. А в предложенной ситуации учительница может устроить мини-концерт в классе, где школьница могла бы в полной мере показать свой талант.

В целом, отметим продуктивный характер проведенных занятий. Студенты старались найти профессионально-грамотное решение проблемы, убедительно аргументировали свой выбор, качественно проигрывали ситуации, распределяя роли междудруг другом. Они выходили в реальное поле социально-педагогической деятельности и поступали в соответствии со своей формирующейся профессиональной позицией.

 

Контрольно-аналитический этап (май 2013г.)

Цель – оценить эффективность разработанной методики с помощью повторной диагностики.

Контрольный срез выявления уровня сформированности профессиональной педагогической позиции показал, что число студентов в группе №1 с доминированием сильной позиции (наиболее предпочтительной) выросло на 13%, а с доминированием относительно-слабой позиции уменьшилось также на 13%. Похожая динамика наблюдается и в группе №2, где абсолютная величина прироста этих же показателей составила 10%. По-прежнему большинство студентов как группы №1, так и группы №2 обладают относительно-сильной профессиональной позицией (80 и 70% соответственно); на слабом уровне профессиональная позиция не сформирована ни у одного студента, о чем свидетельствует Таблица 2.

 

Таблица 2- Уровень сформированности профессиональной педагогической позиции на этапах эксперимента

Этапы эксперимента	Позиции
	Сильная, %		Относительно-сильная, %		Относительно-слабая, %		Слабая, %
	Гр.1	Гр.2	Гр.1	Гр.2	Гр.1	Гр.2	Гр.1	Гр.2
Констатирующий	0	10	80	70	20	20	0	0
Контрольный	13	20	80	70	7	10	0	0
Величина прироста	13	10	0	0	-13	-10	0	0

 

 

Кроме того, мы проанализировали особенности профессиональной позиции педагога как субъекта деятельности. Как видно из Таблицы 3, распределение субъектностей, составляющих позицию педагога, в группе №1 на завершающем этапе становится практически равномерным, несколько ниже лишь показатель субъектности «Педагог как субъект личностного и профессионального саморазвития» (20%), что свидетельствует о возникающих трудностях в этом процессе. В группе №2 значительно более сформированной оказалась позиция педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность (40%). Скорее всего, это связано с тем, что у выпускников за плечами прохождение различной психолого-педагогической и комплексной преддипломной практики, к тому же некоторые студенты уже работают по специальности, поэтому и опыта взаимодействия непосредственно с детьми больше, чем у студентов 3 курса. По сравнению с констатирующей диагностикой показатели этой субъектности и субъектности «Педагог как субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами» увеличились на 10%. Отрицательные изменения в группе №2 коснулись профессиональной позиции «педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития» (-20%). Возможно, кто-то из выпускников решил связать свою жизнь с иным видом деятельности, отличном от педагогики, и необходимости в профессиональном педагогическом развитии не стало.

 

Таблица 3- Особенности профессиональной позиции педагога как субъекта деятельности

Этапы эксперимента	Субъектности
	Педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка, %		Педагог как субъект личностного и проф.саморазвития, %		Педагог как субъект формирования и развития педагогического коллектива, %		Педагог как субъект взаимодействия с социальными общностями и институтами, %
	Гр.1	Гр.2	Гр.1	Гр.2	Гр.1	Гр.2	Гр.1	Гр.2
Констати-рующий	40	30	20	40	20	20	20	10
Контрольный	26	40	20	20	27	20	27	20
Величина прироста	-14	10	0	-20	7	0	7	10

 

 

Анализ приведенных данных показывает, что позитивная динамика показателей наблюдается и в группе №2,несмотря на то, что в данной выборке учебный процесс шел по традиционной программе, и не применялись разработанные педагогические кейсы,. Это объясняется тем, что исследование ситуаций происходит и в ряде других социально-педагогических дисциплин, и студенты, в соответствии с учебным планом и  рабочими программами, также обращаются к рассмотрению и решению социально-педагогических задач.

Наблюдаемая позитивная динамика показателей уровня сформированности профессиональной педагогической позиции в группе №1, свидетельствует о том, что активное использование социально-педагогических задач в учебном процессе и организация работы кейс-методом действительно эффективны.

Кроме того, мы провели контент-анализ 25 эссе студентов контрольной и экспериментальной групп на тему «Как формировалась моя профессиональная педагогическая позиция». В качестве единиц анализа мы выбрали отдельные фразы и выражения, характерные для соответствующего параметра профессиональной позиции, за единицу измерения взяли количество их появления в текстах эссе.

Таким образом, были получены следующие результаты (Таблица 4). На когнитивном уровне студенты отмечают, что формирование профессиональной позиции – длительный процесс, поэтому говорить о полном ее становлении еще рано. Чуть меньше половины студентов связывают понятие позиции и профессионализмом и компетентностью. По их мнению, профессиональная позиция  - это внутренняя система, формирующаяся на основе собственного жизненного опыта, установок и принципов педагога, на которые он ориентируется. Студенты-выпускники также отмечают, что в структуру позиции можно включить педагогическое сознание.