Использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов

Модель задачи:

1. Название задачи

2. Личностно-значимый познавательный вопрос

3. Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные и т.д.)

4. Задания на работу с данной информацией

III. Социально-педагогические задачи-ситуации на основе уровневого подхода (Галагузова М.А., Ларионова И.А., Галагузов А.Н.). (см. Приложение 3) Система задач, предъявляемая студентам преподавателем, должна обеспечивать продвижение обучающихся по ступеням познания. Их можно выделить, несмотря на непрерывность процесса развития познавательной деятельности. На первоначальной ступени познания решаются задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной самостоятельности студентов. Постепенное повышение степени проблемности, воспринимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих конструктивное, творческое мышление студентов.

Традиционно различными источниками предлагаются следующие уровни сложности (модельности) социально-педагогических задач: элементарные, простые, усложненные и сложные модели задач.[19]

IV. Социально-педагогические задачи на основе тезаурусного подхода. (см. Приложение 4) В связи с необходимостью в отборе типовых задач, представлении технологий их разрешения опытными специалистами, Иванова Н.П. обобщила данный опыт в тезаурусе социально-педагогических задач-ситуаций. Под тезаурусом социально-педагогических задач понимается открытая система множества связанных между собой социально-педагогических ситуаций.

В основе тезауруса лежат семантические элементы, являющиеся основными носителями информации – это социально-педагогические ситуации, которые и определяют структуру тезауруса. Формирование  тезауруса рассматривается как процесс отбора и структурирования социально-педагогических ситуаций. Семантический элемент тезауруса обладает тремя признаками: семантическим содержанием, логической целостностью и временем. Каждый признак характеризуется определенными параметрами, формирующими соответствующие структуры (Рис.1). [25]

 

Рис.1 Структура тезауруса социально-педагогических ситуаций

 

Модель задачи:

1. Преподавателем или  самими студентами выбираются  и описываются типичные профессиональные  ситуации

2. Определяются цели и  задачи деятельности социального  педагога при решении данной  задачи-ситуации

3. Описываются параметры  ситуации: тип проблемы, виды оказываемой  помощи, внутренняя связь, внешняя  связь, время на разрешение ситуации)

4. Выбираются методы и  формы работы социального педагога  по решению данной ситуации

V. Социально-педагогические задачи на формирование стиля педагогического мышления (Ю.В.Сенько). (см. Приложение 5) Чтобы успешно осуществлять познавательную или практическую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать им. Основное условие социально-педагогических задач такого вида – информация, наполненная педагогическим содержанием. Нам представляется, что источниками подобных задач могут стать философские идеи, художественная литература, афоризмы, народные пословицы и поговорки, которые дают богатый материал, представляющий педагогическую реальность во всем ее многообразии, позволяющий провести мысленный эксперимент, зачастую невозможный в практике преподавания.

Осознанные студентом действия, примененные в процессе решения социально-педагогических задач, в дальнейшем становятся основой его стиля педагогического мышления, воспроизводится в профессиональной деятельности.[44]

Модель задачи:

1. Афоризмы, философские идеи, выдержки из художественной и психолого-педагогической литературы по данной проблеме

2. Перечень вопросов  для размышления и обсуждения, способствующих формированию определенного ценностного отношения к проблеме

Выделенную типологию задач нельзя считать окончательной. В зависимости от основания классификации можно выделять и другие виды социально-педагогических задач.

 

2.3 Социально-педагогическая  задача как содержательное ядро  педагогического кейса

 

Социально-педагогическая задача сама по себе, без определенной методики ее использования не станет средством формирования профессиональной позиции. Целесообразным и эффективным считается объединение различных видов задач в педагогические кейсы.

Это название произошло от латинского casus – запутанный необычный случай; а также от английского case – портфель, чемоданчик. Происхождение терминов отражает суть технологии. Студенты получают от преподавателя пакет документов (кейс), при помощи которых либо выявляют проблему и пути её решения, либо вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена.[35]

Кейс-метод - это инновационный метод обучения в вузе, который учитывает все особенности предмета и формирует необходимые знания, умения и навыки. Данный метод направлен на решение определенной проблемы, однако данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации.

Суть его в том, что студентам  предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений Предлагаемые студентами решения могут быть оценены по степени эффективности, по степени риска, по обоснованности решения, по затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, соответствующими заданию. Таким образом, учебный материал подается студентам в виде ситуаций (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов. [37]

Традиционно кейс эффективен на практических занятиях, посвященных закреплению изучаемой темы. Однако опыт показывает, что работа с кейсом бывает продуктивна и при введении нового материала для постановки проблемы, теоретические аспекты которой потом будут рассматриваться на лекциях. Эта технология может использоваться и самостоятельно, и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях:

1. метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя - активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.
2. акцент в обучении переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.
4. здесь преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала.[24]

Основные цели метода кейс-стади:

• развитие навыков анализа и критического мышления

• соединение теории и практики

• демонстрация различных позиций и точек зрения

• представление примеров принимаемых решений и их последствий

• формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Кроме того,  при решении задач формируются различные компетентности:

- отрабатываются коммуникативные  навыки – точно выражать свои  мысли; уметь слушать других, аргументировано  высказывать точку зрения, подбирать  контраргументацию и пр.;

- развиваются презентационные  умения и навыки по представлению  информации;

- вырабатывается уверенность  в себе и в своих силах;

- формируются устойчивые  навыки рационального поведения  в условиях неполной информации  при решении комплексных проблем;

- приобретаются экспертные  умения и навыки, необходимые  для оценки деятельности персонала;

- осуществляются самооценка  и на ее основе самокоррекция  индивидуального стиля общения  и поведения;

- осваиваются партнерские  отношения и приобретаются навыки  сотрудничества и т.д. [37]

И, наконец, одним из результатов применения  метода кейс-стади является формирование  профессиональной позиции. Что и является основной целью нашего исследования.

 

2.4 Методика использования  социально-педагогических задач  в процессе формирования профессиональной  позиции

 

Работа с кейсом имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Конкретный способ создания проблемной ситуации и организация самостоятельной работы зависит от ряда факторов: степени сложности учебного материала, располагаемого времени, особенности конкретного контингента студентов и др.

Можно использовать следующие варианты проведения занятий.

1. Задача-ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а потом после завершения процесса задавания вопросов слушателями, каждая подгруппа принимает свое решение, и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты.
2. Преподаватель рассказывает обучаемым о технологии анализа задачи-ситуации методом «инцидента», затем дается время 15 - 20 мин, и каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации (взятый из книги, практической деятельности предприятий и т.п.). Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: «инцидент» («случилось...»); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации. Затем другая команда действует в той же последовательности.

Принципы отбора задач для формирования профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов:

• Отражение в задаче актуальных проблем социальной педагогики как науки и практики
• Актуализация задачей личностных смыслов и ценностных отношений студентов к будущей профессиональной деятельности
• Подбор задач на основе разнообразия их видов, объединенных в педагогический кейс

Выделяют следующие этапы работы с кейсом.

1. Подготовка кейса  преподавателем. Работа по созданию кейса и вопросов для его анализа носит творческий характер. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

2. Индивидуальная самостоятельная  работа студентов с кейсом.

В целом, работа студента с кейсом распадается на две фазы. Первая фаза представляет собой внеаудиторную работу, цель которой состоит в подготовке ко второй фазе - аудиторному анализу кейса.

3. Анализ практической ситуации в подгруппе (микрогруппе). Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 4 - 8 человек). В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих на пары. Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и сложности ситуации, от ее новизны. Работа в микрогруппах занимает центральное место в кейс-методе, так как это самый эффективный метод изучения и обмена опытом.

4. Предварительное обсуждение  ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации, так как студенты самостоятельно по кейсу изучают новый материал, необходимый для выполнения практического задания. Методы проверки могут быть традиционными (устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам и т.д.) и нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т.д.).

5. Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов.

Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости - оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.