Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

  Важной задачей диагностики  является установление структуры  ведущего нарушения развития, вторично  связанных с ним отклонений  в развитии с учетом локализации  и механизмов нарушений центральной  нервной системы.

  Методология психолого-педагогического  обследования основывается на  целостности и конкретности педагогической  диагностики. На первом этапе  оценивается имеющийся уровень  психического развития, на последующем  – определяется зона ближайшего  развития.

  Во случаях важно оценить  обучаемость ребенка, то есть возможность усвоения знаний и способов действия.

  Методика обследования включает  наблюдение за игрой и поведением  ребенка, оценку коммуникативного  поведения, контактности ребенка,  адекватность его реакций на  одобрение и неудачи в работе  и замечания педагога.

  Оценка коммуникативного поведения имеет важное диагностическое значение. Развитие речи – это, по существу, овладение различными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Таким образом, развитие речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны, что определяет необходимость специальной оценки коммуникативного поведения у детей с умеренной умственной отсталостью.

Логопедическая работа в специальных  детских садах VIII вида как составная часть всей системы коррекционного воздействия должна быть направлена, прежде всего, на расширение знаний и представлений об окружающем, накопление социального опыта, развитие познавательной деятельности и активности учащихся. Поэтому система речевых упражнений должна включаться в задания, нацеленные на решение основных коррекционных задач, стоящих перед специальными учреждениями.

Во время знакомства с медико-педагогической документацией особое внимание нужно  уделять изучению психолого-педагогических характеристик детей, что позволит выяснить состояние их познавательной деятельности.

Изучая анамнестические данные, нужно отметить сведения, характеризующие  раннее моторное развитие детей, время  появления у них первых слов и  первых фраз. В беседах с воспитателями  уточняются возможности детей, проявляемые  ими в обучении, их поведение в  быту, в игровой деятельности. Особенности  физического развития ребенка устанавливаются  в процессе бесед с врачом. Обращается внимание на соматическое состояние  здоровья, заболевания, сопутствующие  умственной отсталости.

  Наблюдение за игровой, бытовой,  учебной и трудовой деятельностью  детей способствует выявлению  особенностей общения детей друг  с другом, с воспитателями в  разных видах деятельности.

  При подборе диагностических  заданий особое внимание уделяется  форме сообщения задания ребенку.  При этом учитываются особенности  памяти, внимания, характерных для  умственно отсталых детей. Поэтому  инструкции должны быть короткими  и простыми, предъявляться дважды, а в ряде заданий параллельно  восприятию на слух следует  предложить и внешнюю зрительную  опору. 

  Задания подбираются таким  образом, чтобы по каждому из  них получить два вида ответов – вербальный и невербальный.

  Прежде чем приступить к  выполнению задания, ребенок прослушивает  инструкцию, в которой сообщается, что он должен сделать и  какой должна быть форма его ответа. Затем он приступает к выполнению задания, а педагог в протоколе регистрирует его ответы, учитывая при этом степень его самостоятельности, особенности поведения, отношение к заданию, быстроту реакций и т.д. В протоколе отмечаются и случаи отказа от выполнения задания. По результатам выполнения задания определяется «зона ближайшего развития» ребенка.

Работа по развитию речи должна быть направлена, прежде всего, на преодоление  тех дефектов, которые препятствуют обучению этих детей: формирование значения слов, грамматических категорий и  понятий, действия понимания речи и  увеличение на этой основе объема импрессивной речи, обогащение словаря, преодоление  аграмматизма и развитие связной речи.

  Значительная роль отводится  также коррекции фонематического  развития: воспитанию дифференцированного  фонематического восприятия, направленности  внимания на звуковое оформление  речи, фонематического анализа и  на этой основе – формированию  четких фонематический представлений,  преодолению дефектов звукопроизношения  и предупреждению дисграфии.

  Работа по развитию речи  в детском саду проводится  учителем-дефектологом в рамках  общего коррегирующего обучения. Ведущей формой работы являются  подгрупповые занятия (4-5 чел). При  разработке содержания логопедических  занятий необходимо учитывать  программные требования дошкольных  учреждений VIII вида, особенно по разделам: развитие устной речи на основе ознакомления с предметами или явлениями окружающей природы, обучение грамоте, грамматика, правописание и развитие речи.

  Известно, что в нормальном  онтогенезе понимание речи опережает  появление собственной. Понимание  ребенком слова служат целям  общения, включаются в осмысленное  общение с окружающими и организуют  поведение ребенка уже тогда,  когда он еще не владеет  активной самостоятельной речью.  Поэтому для того чтобы правильно  и эффективно построить коррекционно-педагогическую  работу с детьми с умеренной  умственной отсталостью, необходимо  знать и учитывать характеристики  его пассивного словаря (импрессивной ) и активной (экспрессивной) речи.

  Такая система изучения каждого  ребенка позволяет составить  достаточно полное представление  о его умственном и речевом  развитии и на основании этого  сделать выводы о дальнейшей  коррекционной работе с ним.

 

 

2.1 Диагностическое обследование  импрессивной речи  

      умственно отсталых детей.

 

Прежде всего рассмотрим методики, с помощью которых можно провести диагностическое обследование детей  с умеренной умственной отсталостью.

  Для диагностики импрессивной  речи можно использовать методику  Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.  Филичевой.

  Очевидно, что чем ниже уровень речевого развития, тем легче установить объем понимания им чужой речи и определить состояние экспрессивной речи самого ребенка. И наоборот, чем выше уровень развития устной речи ребенка, тем больше понадобится специальных приемов для выявления речевого недоразвития как в отношении импрессивной, так и в отношении экспрессивной речи. Поэтому при диагностики импрессивной речи ребенка рекомендуется предлагать детям задания в порядке возрастания их сложности.

  Оценивая уровень развития  импрессивной речи детей с  умеренной умственной отсталостью, можно использовать следующие критерии: полное понимание речи, понимание отдельных фраз, понимание отдельных слов, полное непонимание речи.

                 

              2.1.1 Выявление объема и точности пассивного словаря.

 

Как уже отмечалось, работа по расширению пассивного словаря детей с умеренной  умственной отсталостью осуществляется не только на специально организованных занятиях, но и в процессе каждодневного  общения с ребенком, во время режимных и игровых моментов.

  Таким образом, говорить  с ребенком нужно постоянно:  когда он одевается, гуляет, играет. При раздевании, одевании, совершении  гигиенических процедур следует  четко и громко называть ребенку  каждый предмет, признак или  действие. Это способствует более  прочному усвоению значений соответствующих  слов.

 

1. Расширение словаря существительных в импрессивной речи.

Для этого можно предложить ребенку:

 

 Показать предмет, который называет логопед. Используется уже знакомый детям речевой материал.

• Определить знакомые названия игрушек. Перед ребенком расставляются игрушки и предлагается показать ту или иную (без учета цвета и величины). Например: «покажи куклу», «покажи машину», «покажи зайчика».
• Затем задание видоизменяется: «возьми куклу», «возьми машину», «возьми зайчика».

  Наконец логопед просит подать  ему ту или иную игрушку:  «дай мне куклу», «дай мне машину», «дай мне зайчика».

 

• Назвать предметы, которыми люди пользуются в быту.

Детям предлагается назвать предметы мебели (стол, стул, кровать, шкаф, лампу, зеркало); посуду (чашку, тарелку, ложку); одежды (платье, туфли, пальто) и т.д.

 

• Показать части своего тела (руки, ноги, голову, глаза, нос, уши, губы, зубы, брови) и части тела игрушечных животных (куклы, зайца, медведя).

 

• Соотнести предметы и их значение.

Для этого перед ребенком выставляются знакомые предметы: мяч, чашка, шапка, ботинки, мыло, зубная щетка. Потом логопед  задает вопрос: «Чем ты играешь?», «Что ты надеваешь на голову?», « Из чего ты пьешь молоко?», « Что ты надеваешь на ноги?», « Чем ты умываешься?». Затем предметы заменяются картинками с изображением этих же предметов, вопросы повторяются.

• Игра «Сад и огород». В ходе игры формируются понятия о простейшей классификации предметов.

 

2. Расширение  глагольного словаря.

• Показ на сюжетной картинке того или иного действия, называемого логопедом. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
• Игра «Кто что делает?». На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия.
• Игра «Кто как голос подает?» и т.д.

 

3. Расширение  словаря прилагательных.

• Выделение «лишнего» предмета.
• Узнавание предметов по описанию их признаков.
• Отбор предметов, имеющих одинаковый признак, из ряда других и т.д.

 

 

 

 

 2.1.2 Выявление возможностей дифференциации некоторых

           элементарных грамматических форм словообразование      

              и словоизменения.

 

В процессе диагностического обследования устной речи детей с умственной отсталостью  следует установить следующее:

 

• - Понимает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных?

Перед ним  раскладывают картинки, на которых  изображены единичные предметы в  количестве от двух и более. Сначала  предъявляют картинки с изображением таких предметов, название которых  во множественном числе имеют  ударение на конце слова (шар-шары, стол-столы, гриб-грибы, карандаш-карандаши). Логопед просит: « Дай мне гриб, дай грибы» и т.д.

Затем ребенку  предлагают картинки с изображением предметов, в названии которых во множественном числе окончание  безударное (кукла-куклы, собака-собаки, кошка-кошки) и т.д.

 

• - Понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов?

На стол ставят коробку с крышкой. Ребенку дают плоский предмет (кружочек из картона) и предлагают положить его на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

 

• - Понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов? Предварительно ему объясняется, что маленькие предметы называются ласково. Затем педагог раскладывает перед ребенком картинки, просит выполнить задание:

- Покажи, где  стол, а где столик;

- Покажи, где  стул, а где стульчик;

- Покажи, где  ложка, а где ложечка.

 

                 2.1.3 Выяснение понимания целостных словосочетаний и

                         предложений, которые дети много раз слышали.

 

 

В процессе диагностического исследования ребенку предлагают выполнить задания, например, закрыть глаза, помахать ручкой, похлопать в ладоши, взять игрушку.

  Ставиться задача, выяснить, может  ли ребенок запомнить и выполнить  два-три действия, сформулированные  в одной просьбе:

- Возьми у меня карандаш и  убери его в шкаф;

- Достань книгу из шкафа и  дай ее мне.

- Возьми со стола игрушку,  мячик отдай мне, а зайчика  возьми себе.

 

                 2.1.4  Исследование фонематических функций.

 

1). Изучение дифференциации звука  на слух.

В данном случае выясняется, могут  ли дети узнавать и различать звуки  речи.

    а)логопед медленно произносит ряд гласных звуков (не более трех). Услышав заранее условленный звук, ребенок поднимает руку. Затем ряд гласных увеличивается до шести звуков, и задание повторяется;

   б)для различия согласных звуков детям предлагаются слоги с одним и тем же гласным звуком, но с разными согласными. Сначала предъявляются слоги с акустически далекими звуками, а затем с акустически близкими. Потом с этими звуками составляются слова, причем проверяемый согласный находится в слове в определенной позиции: в начале, в середине, в конце слова.

 

2). Изучение элементарных форм  фонематического анализа.

     а)для выяснения способности детей наблюдать и сравнивать звуковой состав слов им можно предложить два слова, отличающиеся одним согласным или гласным звуком ( например: рак-мак, кот-рот, дом-дым, коза-коса, стол-стул).

  При диагностическом исследовании  фонетической стороны речи детей  с умеренной умственной отсталостью  следует учитывать положение  В.К. Орфинской о функциях фонематической  системы, а именно функции фонематического  восприятия и функции фонематического  анализа, т.к на основе этих  функций формируются фонематические  представления о звуковом составе  языка.