Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного  образа буквы, в смешениях или  пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры  предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма ( в  ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

 Нарушения письма и чтения  у детей вызываются затруднениями  в овладении умениями и навыкам,  необходимыми для полноценного  осуществления этих процессов.  Нарушение письма и чтения  у детей необходимо отличать  от утраты умения и навыков  письма и чтения, т.е  дислексий (алексий) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

 

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, коим является логопедическое воздействия. Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для этого потребовалось найти общее проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических  критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности.

  Нарушения речи в данной  классификации подразделяют на  две группы.

• Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

 Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

  Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

  В качестве общих признаков  отмечаются позднее начало развития  речи, скудный словарный запас,  аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

• Вторая группа – нарушение в применении средств общения: заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средств общения.

Возможен и комбинированный  дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

 

1. Речевое развитие детей с нарушенным интеллектом.

 

1. Общая характеристика особенностей речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью.

 

Нарушение речи у умственно отсталых детей исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.Е. Савченко, Р.И.Лалаевой и др. По данным этих исследований выраженные дефекты  наблюдаются у 40-60% детей.

  Необходимо знать, что дефекты  речевого развития могут быть  обусловлены не только умственной  отсталостью, но и многими другими  причинами: снижение слуха, нарушениями  артикуляционного аппарата, специфическими  речевыми нарушениями, ранним  детским аутизмом и т.д.

  Умственно отсталые дети  – слышащие. Они начинают овладевать  речью, как правило, самостоятельно  в дошкольном возрасте и поступают  в школу говорящими. Эти дети  общаются друг с другом и  с учителем преимущественно   с помощью устной речи, хотя  нередко прибегают к жестам  и движениям. Несмотря на то, что речь у них развивается  замедленно и своеобразно, ее  наличие открывает широкие возможности  для приобретения знаний, умений  и навыков, является важнейшим  средством, способствующим коррекции  отклонений, а также обеспечивающим интеграцию умственно отсталых детей в окружающие общество.

  Умственно отсталые дети  значительно отличаются друг  от друга по уровню речевого  развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находится ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

  Существенно отличаются друг  от друга в речевых проявлениях  дети, относящиеся к числу заторможенных,  и возбудимые олигофрены. Первые  из них молчаливы, крайне немногословны,  говорят тихим голосом, в замедленном  темпе. У вторых – речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механические усвоенные речевые штампы.

  Очень большое значение имеют  те условия, в которых ребенок  рос в дошкольные годы. Внимание  к нему со стороны родителей  и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня – все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формирование у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

  По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировачных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировачными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

  Развитие моторики, в том  числе и речевой, у умственно  отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых  движений обеспечивается двояким  контролем. Оказывается неточным  как слуховой, так и кинестетический  контроль.

 Анализируя особенности речи  у умственно отсталых детей,  В.Г. Петров выделяет комплекс  многообразных факторов, обуславливающих  нарушение их речи, отмечая, что  основной причиной аномального  развития и нарушений речи  у умственно отсталых детей  является недоразвитие познавательной  деятельности.

  Снижение уровня аналитико-синтетической  деятельности проявляется в нарушении  фонематического восприятия, сложной  психической деятельности по  дифференциации звуков речи. Нарушение  познавательной деятельности приводит  к трудностям усвоения семантической  стороны языка, поэтому умственно  отсталые дети с трудом овладевают  сложными по семантике словами  (абстрактными, обобщенными) и грамматическими  формами.

  Ограниченность представлений  об окружающем мире, слабость  речевых контактов, незрелость  интересов, снижение потребности  в речевом общении представляют  собой значимые факторы, обуславливающие  замедленное и аномальное развитие  речи у умственно отсталых  детей. Наряду с этим имеют  место и другие факторы, обуславливающие  ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящие к возникновению органического заикания, дизартрии.

  Нарушения речи умственно  отсталых детей носят системный  характер.

У них оказываются несформированными  все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом  общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой  программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

  При умственной отсталости  в различной степени нарушены  операции и уровни речевого  высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторные уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному.  Семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

  Нарушения речи у умственно  отсталых детей разнообразны  по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного  подхода при их анализе. Симптоматика  и механизм речевых расстройств  у этих детей определяется  не только наличием общего  недоразвития мозговых систем, что  обуславливает системное нарушение  речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

  Выделяют две группы олигофрении  (Г.Е. Сухарева, Р.А. Белова-Давид):                         

1. олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

  У детей с умственной отсталостью  встречаются все формы расстройства  речи, как и у нормальных детей(дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.)

 

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов  вспомогательной школы.

 

 

1. Нарушение психомоторики (анамнестический анализ,  

            нарушение общей, тонкой и речевой моторики).

 

 

  Анамнестический анализ.

Анамнестический анализ необходим для более четкого определения нарушений общего и речевого развития ребенка, выявления особенностей этих нарушений и разработки программы индивидуальной коррекционно-педагогической работы с ним.

  По данным анамнестического  обследования детей, умеренная  умственная отсталость проявляется  как следствие гидроцефалии, болезни  Дауна, макроцефалии, у части детей  она связана с внутриутробным  поражением центральной нервной  системы или с поражением, вызванным  родовыми травмами и различными  вредностями постнатального периода.  Большая часть страдает сопутствующими  заболеваниями: пороком сердца, детским  церебральным параличом, хронической  пневмонией, рахитом III степени, эпилепсией, косоглазием, пониженным слухом.

  Многие дети перенесли ряд  вредностей в различные периоды  своего развития: в пренатальном  периоде отмечаются тяжелые болезни  матери во время беременности (порок сердца, тяжелый токсикоз, попытки прерывания беременности, алкоголизм родителей, роды на  седьмом месяце, иногда сифилитическая  инфекция).

  Отмечаются и вредности натального периода: асфиксия во время родов, накладывание щипцов. В постанатальном периоде часто имеют место быть различные тяжелые заболевания ребенка на первом году жизни: серозный менингит, хроническая пневмония, часто инфекционные заболевания, тяжелые формы вирусного гриппа и желудочно-кишечные заболеваний.

  Довольно часто имеют место  вредности микросоциального порядка,  обусловленные неблагоприятными  условиями воспитания: алкоголизм  родителей, лишение родительских  прав, привлечение родителей к  уголовной ответственности с  последующим заключением.

 

  Нарушение  общей и тонкой моторики.

Изучение общей моторики детей  с умеренной умственной отсталостью  осуществляется в различных видах  их деятельности во время различных режимных моментов, в процессе выполнения заданий на логопедических занятиях.

  Для выявления отклонений  в общей моторики детям сначала  предлагаются  самые простые задания: закрыть дверь, поднять руки вверх, опустить руки, сжать руки в кулак, расстегнуть пуговицы на рубашке или плать. Затем задания усложняются. Дети выполняют движения четырех основных видов: ходьба, бег, прыжки, метание. При исследовании моторики используются игры с мячом. При оценке учитывается не только возможность выполнения задания ребенком, но и качество выполнения.

  Отмечая особенности общей  моторики детей с умственной  отсталостью, прежде всего следует  сказать, что большинство из  них имеют сутулую осанку и  неправильную походку. При ходьбе и беге дети чрезмерно размахивают руками, движения рук и ног недостаточно скоординированы.

  Немногие дети могут выполнить  задание по речевой инструкции. Большинство из них требуют  предварительного показа движений, а некоторые могут выполнить  заданное движение только с  помощью педагога.

  Специфической особенностью  детей с умеренной умственно  отсталостью является недостаточность  соотнесения движений со словом. Последовательность движений усваивается  ими с нескольких попыток.

  На основании данных, опубликованных  в научной литературе можно  сделать вывод, что у всех  детей с умеренной умственной  отсталостью отмечаются недостатки  общего моторного развития. У  детей нарушены переключение  от одного движения на другое, координация движений, объем движений  при выполнении заданий у этой  категории детей ограничен. Кроме  того, обращает на себя внимание  тот факт, что даже после неоднократной  тренировки все движения выполняются неточно. Большинство детей затрудняются в расстегивании и застегивании пуговиц на пальто, в завязывании и развязывании шнурков, многие не могут правильно надеть ботинки , шапку. У всех детей наблюдается моторная неловкость, несогласованность, отсутствие свободы движений.

 

Нарушение речевой моторики.

Состояние речевой моторики детей, то есть способность выполнять губами, нижней челюстью, языком, мягким небом  основные движения, играет важную роль в развитии их речевой деятельности, так как все эти движения необходимы для артикуляции звуков. При определении  уровня развития речевой моторики учитываются  следующие параметры: наличие или  отсутствие движения, замена движений, объем движений, темп движений, точность выполнения , добавочные или лишние движения, гиперкинезы. Предлагая детям  с умеренной умственной отсталостью  задания на выявление состояния общей и речевой моторики, следует на ряду со словесной инструкцией использовать показ и пассивные движения. Пассивные движения – это когда педагог сам осуществляет необходимые движения с помощью органов артикуляции или пальцев ребенка.