Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

  Количество наречий в словаре  у детей также весьма ограничено.

 Очень часто встречается  неточное употребление слов, парафазии.  Преобладающими являются замены  слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет, высокий, толстый – большой). Обозначая предметы, умственно отсталые дети часто смешивают слова одного рода, вида.

  Неточности в употреблении  слов объясняются трудностями  дифференциации как самих предметов,  так и их обозначений. Вследствие  слабого процесса дифференцировочного  торможения умственно отсталые  дети легче воспринимают сходство  предметов, чем их различие. Поэтому  они воспринимают прежде всего  общие и наиболее конкретные  признаки сходных предметов.

  Пассивный словарь у умственно  отсталых детей гораздо больше  активного, но он актуализируется  с большим трудом: часто для  воспроизведения слова требуется  наводящий вопрос. Трудности актуализации  связаны, с одной стороны, со  склонностью умственно отсталых  детей к охранительному торможению, с другой – с замедленным  формированием семантический полей.

  Исследование семантический  полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е по смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша). У умственно отсталых детей актуализируется часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач –грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.

  Следующей особенности лексики  тесно связано с формированием  познавательной деятельности. Первоначально  слово имеет лишь предметную  соотнесенность, являясь конкретным  наименованием предмета. По мере  развития познавательной деятельности  и речи слово начинает обобщать  предметы, признаки, действия, относя  их к определенной категории.

Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в  слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим наиболее существенных признаков данного  предмета, явления.

  У умственно отсталых детей  длительное время слово является  лишь обозначением конкретного  предмета. Многие слова так и  не становятся истинными понятиями.

 

Нарушение грамматического строя речи.

 

• Особенности синтаксической структуры речевых высказываний.

 

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, недостаточно сформированы как морфологические  формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.

 В процессе порождения отдельного  речевого высказывания важное  место занимают такие этапы: 1)создание  внутренней схемы, глубинно-семантической  структуры высказывания; 2)оформление  этой глубинно-семантической структуры  с помощью средств языка в  поверхностную структуру предложения.

  На этапе глубинного синтаксирования  высказывания осуществляются анализ  элементов ситуаций, выделение среди  них значимых и существенных, определение характера их связей. На этом этапе выделяются субъект (деятель), действие (предикат), объект действия, орудие действия, место действия, пространственно временные характеристики и т.д.

Построение глубинно-семантической  структуры высказывания осуществляется на доязыковом уровне. На этом этапе  происходит создание смысловой программы  будущего высказывания.

Глубинно-семантическая структура  высказывания представляет собой структуру, состоящую из предиката (сказуемого) и актанта (участника ситуации).

  Можно выделить основные  глубинно-семантические отношения:

1. субъектное – отношение между субъектом и предикатом
2. объектное – отношение между действием и объектом действия
3. локативное – отношение между действием и местом действия и др.

В речевом высказывании отражаются представления ребенка о структуре  ситуации ( понимание смысла ситуации). Ситуация обозначается организованным речевым высказыванием сначала на глубинном, затем на поверхностном уровне, в устной или письменной речи. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет содержание и поверхностную структуру речевого высказывания. Однако между ними не существует прямого наложения и полной обусловленности поверхностной структуры глубинно-семантической структурой.

  У умственно отсталых детей  отмечается фрагментарность, структурная  неоформленность предложений, пропуск  главных членов предложения. Это  свидетельствует о том, что  у них нарушена первичная семантическая  структура высказывания.

  В процессе речевого развития  выделяют три типа предикаций: 1) констатация факта действительности; 2) констатация действия; 3) выражение  некоторого качества. Анализ речевых  высказываний умственно отсталые  детей показывает, что они легко  используют 1-ый и 2-ой типы предикации.

  У умственно отсталых детей  наблюдаются высказывания следующей  семантической структуры: 1) субъект  – предикат (грач прилетел), 2) субъект – предикат – объект (девочка рвет цветы), 3) субъект – предикат – место действия (кошка влезла на дерево).

 

• Нарушения словоизменения и словообразования.

 

Наиболее простым типом словообразования является образование существительных  с помощью суффикса, имеющих уменьшительно-ласкательное значение. Эти слова появляются у  нормально развивающихся детей  до 2 лет. В возрасте 2-4- лет появляются другие производные существительные. В этом же возрасте начинают появляться

прилагательные и приставочные глаголы. Известно, что дети дошкольного  возраста с нарушенным интеллектом  недостаточно дифференцируют значения ряда словообразующих приставок  и суффиксов. Так, вызывает затруднения  смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, значение невзрослости и единичности. Много ошибок встречается при распознавании слов с приставками в-вы, на-вы,на-у-по.

  Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного.

  Нарушение построения предложно-падежных  конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.  При исследовании конструкций  с предлогами за, перед, около отмечаются значительные трудности, а также смешение предлогов на и над, под и по, на и в. В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги из-за, из-под.

  Функция словообразования  у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем функции словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха – «пушоная», варение из груш – «грушиное»). Таким образом, у умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.

 

• Нарушение связной речи.

 

Связная речь является наиболее сложной  формой речевой деятельности.

  «Связная речь – это такая  речь, которая может быть вполне  понятна на основе ее собственного  предметного содержания» (Рубинштейн  С.Л Основы общей психологии. –  М., 1946.С.234). Связная речь проявляется  в разных формах: в рассказах об увиденном и пережитом, в описаниях предметов, явлений и процессов, в пересказах прочитанного и т.д. В норме связная речь характеризуется развернутостью, программированностью каждого высказывания и текста в целом, произвольностью, логичностью, непрерывностью. Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, что возможно лишь при достаточно высоком умственном и речевом развитии. Для правильного построения связного высказывания характерны ясность темы для самого говорящего, умение говорящего сделать вывод или выразить свое отношение к изложенному, четкость и последовательность изложения хода событий и мыслей, логичность и связанность всех частей изложения, оформление речи по грамматическим законам языка.

  У детей, страдающих умеренной  умственной отсталостью, отмечаются  значительные нарушения связной  речи, обусловленные, с одной стороны,  недоразвитием целого ряда операций  порождения речевых высказываний, а с другой стороны – целым  комплексом причин, наиболее важными  из которых являются недостаточная  сформированность диалога, препятствующая  развитию связного устного изложения  мыслей, слабость и быстрая истощаемость  речевой активности, непонимание  необходимости последовательно  и достаточно полно описывать  события и неумение ориентироваться  при этом на собеседника.

  Умственно отсталые дети  долго задерживаются на этапе  вопросно-ответной и ситуативной  речи, переход же к самостоятельным  качественным высказываниям осуществляется  поздно и с большим трудом. Это происходит потому, что в  процессе порождения связных  высказываний умственно отсталые  дети нуждаются в постоянной  стимуляции со стороны и систематической помощи в виде наводящих вопросов или подсказок.

  Именно в связных высказываниях  детей с умеренной умственной  отсталостью наиболее ярко проявляются  все нарушения лексико-грамматического  строя устной речи.

  Довольно часто дети, верно  отвечая на вопросы по содержанию, не могут расположить выделенные  смысловые элементы в определенной  последовательности, то есть создать  программу связного текста, что  выражается в пропуске смысловых  частей и их взаимозамене.

  В рассказах, составляемых  детьми с умеренной умственной  отсталостью, нарушенными оказываются  логическая последовательность  и связь между частями. Тексты  часто состоят из отдельных  фрагментов, не составляющих единого  целого и характеризующихся краткостью и сжатостью.

  Наибольшие трудности вызывает  рассказ по серии сюжетных  картинок. Эти трудности выражаются  в несоответствии изображенной  ситуации, пропусках и перестановках  смысловых звеньев, нарушениях  смысловой целостности, в невозможности  раскрыть причинно-следственные  и временные связи, в пропусках  деталей ситуации, добавлениях несуществующих  деталей, а также в нарушениях  языкового оформления рассказов,  связанности и развернутости.

  Таки образом, нарушения  связной речи у умственно отсталых  детей обусловлены многими факторами:  недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа  ситуации существенных и второстепенных  компонентов, нарушением смыслового  программирования содержания связного  текста, недоразвитием способности  удерживать программу, неумением  развертывать смысловую программу  в виде серий предложений, связанных  между собой.

 

                       2.1.4 Нарушение экспрессивной речи.

 

У детей с умеренной умственной отсталостью отмечается довольно широкий  диапазон сложных и стойких нарушений  звукопроизношения, которые проявляются  в следующих недостатках экспрессивной  речи:

1. Полное неумение произносить  звук.

2. Искаженное произношение звука,  обусловленное неправильной артикуляцией.

3. Неправильное использование звуков  в речи, выражающееся в нестойких заменах данного звука другими.

  У всех детей неправильное  произношение распространяется  на многие фонетические группы: сонорные («рр», «лл»), шипящие («ж»,  «ш», «ч», «щ»), свистящие ( «зз», «сс», «ц»), губно-губные («пп», «бб», «мм»), губно-зубные («вв», «фф»), переднеязычные (« дд», «тт», «нн»), среднеязычные («к», «х», «г» мягкие), заднеязычные («к», «х», «г»), а также и на гласные звуки. Эти факты можно объяснить трудностью артикуляции данных звуков для умственно отсталых детей. Отмечено преобладание неправильного произношение шипящих, по сравнению со свистящими, что вполне объяснимо с точки зрения нормального онтогенеза детской речи (звук «с» появляется раньше, чем «ш»).

  В логопедической литературе  выделяются основные виды сигматизмов,  которые отмечаются у умственно  отсталых детей:

1. Губно-зубной сигматизм.

2. Межзубный сигматизм.

3. Призубный сигматизм.

4. Шипящий сигматизм.

5. Боковой сигматизм

6. Носовой сигматизм.

  Артикуляция шипящих звуков  много общего с артикуляцией  свистящих звуков. Наблюдаются те  же виды искажений шипящих.

  Выделяются следующие наиболее  распространенные виды ламбдацизмов:

1.Губно-губное произношение( напоминает  звук «у»).

2. Губно-зубное произношение (напоминает  звук «в»).

3. Межзубное произношение.

4. Смягченное произношение.

  В речи умственно отсталых  детей отмечается большое количество  разнообразных искажений звука  «р».

Основные виды искажений:

1. Губно-губное, или «кучерское».

2. Одноударное произношение.

3. Боковое произношение.

4. Картавое, или горловое, произношение.

5. Носовое произношение.

6. Глухое «р», без участия  голоса.

  У умственно отсталых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и тог же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение речевой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков и аномалии в строение артикуляторного аппарата.