Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании  и поддержке — это их стремление к общению, потому что только в  результате этой деятельности они могут  получить от окружающих оценку своей  личности и реализовать стремление к общности с другими людьми. Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка — познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себя. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей — на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. Отсюда, мотивы третьей группы являются  личностными. В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из потребностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого последнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.

Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной  деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка  все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между  собой. Но в разные периоды детства  их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение  ведущих.

 Выделяют три основные  категории средств общения:

  

1.  экспрессивно  -  мимические  средства   общения   (взгляд,   мимика,

       выразительные  движения рук и тела, выразительные  вокализации);

 

2. предметно -  действенные   средства  общения  (локомоторные  и  предметные движения; позы,  используемые  для  целей  общения;  приближения,  удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей,  притягивание  к себе и отталкивание от себя взрослого;  позы,  выражающие  протест,  желание уклониться от контактов с взрослыми  или  стремление  приближаться  к  нему, быть взятым на руки);

 

3.     речевые    средства   общения    (высказывания,    вопросы,   ответы,

реплики).   Эти   категории   средств    общения  появляются    у    ребенка

в   том    порядке,    в    котором перечислены,   и              составляют основные коммуникативные  операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими  людьми дети  используют  средства      общения

 всех      категорий,      которыми      уже  овладели,     в  совокупности,

выдвигая на передний  план те или иные из них в зависимости  от  решаемой  в данный  момент  задачи    и   своих   индивидуальных      особенностей.   Из

мнения     отдельных      аспектов,      характеризующих  развитие    разных

структурных   компонентов   общения   -   потребностей, мотивов, операций  и т.п.,   в   совокупности    порождают        интегральные,         целостные

образования,  представляющие собой              уровни              развития

коммуникативной деятельности.

  В   структуре   недоразвития   интеллекта   особое   место    занимает

специфическое нарушение  речи, тесно связанное как с  интеллектуальным, гак  и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

      Для их  речевого развития характерно  отсутствие или  позднее   появление

спонтанного лепета в ответ  на говорение взрослого.  Отмечается  значительное запаздывание  появления  первых   слов;   весьма   замедленно,   затрудненно протекает  процесс  овладения  фразовой  речью:  переход   от   произнесения отдельных  слов  к  построению  двухсловного  предложения  растягивается  на долгое время.

      У детей  с недоразвитием интеллекта, как упоминалось выше, чрезвычайно медленно  образуются  и закрепляются  речевые  формы,  отсутствует   самостоятельность   в   речевом творчестве;   у   них   наблюдается   стойкое   фонетическое   недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление  слов,

обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая  активность, бедность речевого общения.

      Владея  достаточно большим запасом слов  для построения  высказываний  с целью налаживания общения с окружающими,  дети  с  недоразвитием  интеллекта фактически  лишены  возможности  словесной  коммуникации,   т.к.   усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении.  Тем самым  создаются  дополнительные  трудности  для  налаживания  межличностных отношений.

      Выраженные  отклонения в ходе онтогенетического  развития, обусловленные самим  характером  нарушений,  значительно  препятствуют  своевременному   и полноценному развитию речевого общения, оно  формируется  у  дошкольников  с интеллектуальной недостаточностью  весьма  ущербно,  его  мотивы  исходят  в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении  с  окружающими

диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

      В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием  интеллекта с большим желанием

относятся  к   игре,   чем   совместной   деятельности   с   взрослым,   что

свидетельствует  о  низкой  потребности  в  общении  с  окружающими   людьми.  Слабое  развитие  потребностей  социального  характера

приводит к тому,  что  и  к  концу  дошкольного  возраста  дети  с  большими

трудностями овладевают средствами  речевого  общения  даже  в  тех  случаях, когда  у  них  имеется  достаточный  словарный  запас  и  удовлетворительное понимание обращенной речи.

      Заслуживает  внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с

легкой степенью недоразвития  интеллекта,  поступив  в  группу  специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться  своей  речью;  они  молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам  и взрослым.

      Длительное  наблюдение за воспитанниками  детского  сада  для  детей   с

нарушением интеллекта показало,  что  в  ситуации  неорганизованной  игровой деятельности  они  пользуются  в  основном  двумя   формами   общения.   Для большинства  детей  старшего   дошкольного   возраста   с   интеллектуальной недостаточностью  характерна  внеситуативно-познавательная  форма   общения, остальные дети прибегают  к  еще  более  элементарной  -  ситуативно-деловой форме. Ни у одного из  них  не  наблюдалась  внеситуативно-личностная  форма общения, которая является  характерной  для  нормально  развивающихся  детей того же  возраста.  Нередко дети   с   интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех  случаях,  когда речевой контакт между ребенком и  сверстником  или  взрослым  возникает,  он оказывается весьма  кратковременным  и  неполноценным.  Это  обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

-  быстрая  исчерпываемость   побуждений  к  высказываниям,  что  приводит  к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка  сведений, необходимых для  ответа,  бедный  словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника  - дошкольники не стараются вникнуть  в то,  что  им говорят,  поэтому  их  речевые  реакции  оказываются 

  неадекватными  и   не способствуют продолжению общения.

      Специальная  педагогика и психология рассматривает  общение как одно  из средств коррекции нарушений развития, и  в  отдельных  случаях  отводит  ему первостепенное  значение. 

      Значительная  роль отводится общению  в   воспитании  и  обучении  детей

дошкольного  возраста  с  проблемами  в  интеллектуальном  развитии   разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что  основным  средством коррекции   отклонений   в   развитии   дошкольников   с    интеллектуальной недостаточностью    является    обучение    (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А. Стребелева  и  др.).  Современная  дидактика  определяет  обучение   как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью  формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка  осуществляется через механизм общения.

      Становление  и развитие речи  у  этой  категории  детей,  как  и   у  их

нормально развивающихся  сверстников,  совершается  в  неразрывной  связи  с овладением  различными  видами  детской  деятельности.  Потому   чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на  развитие речи  ребенка  с  интеллектуальной  недостаточностью,   учитывался   генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий  характер  речи  обусловлен

тем, что она возникает  и развивается в тесной связи  с освоением  им,  прежде

всею, предметно-игровой  деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой  игры.

      По  мысли Л.С. Выготского ,  в сюжетно-ролевых играх происходит

"реализация нереализуемых  в жизни" стремлений  ребенка   к  участию  в  жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него  потребности встать  на  место  взрослого,  быть  им.  Однако  осуществление  и  развитие коллективной сюжетно-ролевой игры,  отражающей  реальную  жизнь,  невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения  друг  с  другом.  Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть  игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного  удовлетворения от игры. С другой  стороны,  игра  в  силу  своего  коллективного  характера побуждает детей к овладению различными  формами  речевого  общения. Она  не только  мобилизует  их  речевые  ресурсы,  но  значительно  пополняет  запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Однако  у  большинства  детей  с  интеллектуальным  недоразвитием  речь   не способствует организации игры.  Обычно  они  произносят   небольшие  отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания.

      Некоторые   исследования свидетельствуют    об определенных   возможностях   продвижения   дошкольников   с   недоразвитием интеллекта  в  речевом  развитии.  В  процессе  целенаправленного   обучения сюжетно-ролевой   игре   у   детей   происходят   существенные   сдвиги    в самостоятельном  вербальном  общении.  Значительно  уменьшается   количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше  становится дошкольников,  пользующихся  внеситуативно-познавательной  формой   общения.

Однако  никто  из  воспитанников  не  смог  овладеть  высшей  внеситуативно-личностной форме общения.

      Общение,  возникающее и развивающееся   в  процессе  обучения  сю-жетно-ролевым   играм,   значительно   обогащало   речевое   развитие   детей    с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что  у них появилось стремление говорить по поводу того, что  они  делают,  желание рассказать   о   своих   намерениях,   поделиться   с   окружающими   новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми  свои  радости и огорчения.  Игра  обеспечивала  мотивацион-но-потребностный  план  речевой деятельности,  явилась  условием   для   овладения   детьми   разнообразными средствами речевой коммуникации.

      Наличие   потребности  в  речевом   общении является важнейшим условием для возникновения и развития  речи  у  умственно отсталых детей.

   Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном  возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения  детей с  интеллектуальной   недостаточностью.   Эта   деятельность   должна   быть специально  организована  с  учетом  своеобразия  психической   деятельности воспитанников   и   их  потенциальных   возможностей. Но обучение навыкам общения обязательно включается во все дисциплины. Основное, чему должны научиться дети с умеренной умственной отсталостью, - адекватное речевое и эмоциональное общение, умение использовать знакомые речевые и неречевые конструкции в реальных ситуациях, пользоваться вербальными и невербальными навыками общения.

 Основной формой работы  по развитию речи, как упоминалось  выше, являются занятия, проводимые  в игровой форме, на которых  ведущая роль принадлежит педагогу.

  Усвоение навыков  общения может происходить неодинаково  у различных групп детей. Одни  могут научиться читать слова,  предложения, узнавать отдельные  знакомые слова, собственное имя, а другие могут лишь читать буквы, слоги и написанные слова по заданию педагога. Дети, у которых не формируются предпосылки к овладению речью, участвуют в занятиях, направленных на развитие невербальных навыков общения.

   Формирование полноценной  речевой деятельности не возможно  без двух взаимосвязанных параметров:

  - вне предметно-практической  или интеллектуальной деятельности  учащихся по освоению реального  мира;

   - вне социальной  жизни ребенка.

  Коммуникативный принцип  в обучении детей с умеренной  умственной отсталостью является  методологическим, т.к формирование  речевой деятельности служит  одним из главных условий их  эффективной социализации и средством  получения ими образовательных  навыков.

 

 

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение уровня

                    сформированности речи и у  дошкольников с 

                    интеллектуальной  недостаточностью.

 

 Диагностика отклонений в развитии основывается на знаниях общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающего ребенка и детей с различными отклонениями в развитии.

  Диагностика носит комплексных  характер, то есть при ее проведении  учитываются данные клинической  медицины (педиатрии, детской психоневрологии), а также медицинской генетики, которые обязательно сопоставляются  с показателями нейрофизиологический, биохимических и других методов  параклинического обследования  и данным, полученными при психологическом,  педагогическом и логопедическом  обследовании.