Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

  Для выявления объема движений  органов речевого аппарата детям  можно предложить, например, зажмурить  глаза, оскалить зубы, задуть спичку, что даст возможность выявить  состояние лицевых мышц.

  При определении уровня развития  моторики языка нужно обследовать  следующих его мышц: подбородочно-язычной,  шиловидно-язычной, а также собственно  мышц языка: продольных, поперечных, вертикальных. Для этого ребенок  по инструкции или по подражанию  должен выполнить следующие движения: высунуть язык вперед, поднять  вверх, облизать языком губы, сделать  язык узким, широким.

  Проводится диагностика состояния  небной занавески (при осмотре  зева), определяется возможность  ее сокращения во время фонации  (при произнесении звука «а»).

  Учитывая то, что для правильного  артикулирования звуков в потоке  речи важно иметь не только  полный объем движений, но и  уметь последовательно выполнить  ряд движений, в диагностическое  обследование включаются пробы,  направленные на изучение выполнения  серий движений. Например, открыть рот с одновременным поднятием языка вверх или опусканием вниз, вытянуть губы вперед одновременно с языком. Сначала ребенок осуществляет эти движения в последовательном порядке, а затем одновременно. Кроме того, можно предложить детям воспроизвести по подражанию ряд движений: открыть рот (как при звуке «а»), вытянуть губы вперед (как при звуке «у»), оттянуть углы рта в стороны (как при звуке «и»). Что бы исследовать кинестетическую чувствительность ребенка, можно предложить ему вытянуть губы вперед, после чего производить его пассивные смещения при выключенном зрительном контроле (приподнимать язык ребенка вверх, опускать вниз, смещать вправо, влево, назад). После этого ребенок должен самостоятельно воспроизвести эти движения.

  Учитывая психические особенности  детей с умеренной умственной  недостаточностью и трудность  выполнения ими перечисленных  выше движений, оценивать выполнение  этих движений следует после  неоднократной тренировки.

  Как правило, исследование  речевой моторики детей с умеренной  умственной отсталостью обнаруживает  нарушения движения лицевых мышц: дети не могут оскалить зубы, надуть щеки ни по словесной  инструкции, ни по подражанию. Наиболее  легким для детей оказывается  задание высунуть 

вперед язык. С ним обычно справляются  все дети. Даже после тренировки большинство детей выполняют  артикуляторные  движения неточно, с большим количеством добавочных движений. Кроме того, у многих детей наблюдается обильное слюнотечение. У некоторых из них фиксируется недостаточная подвижность мягкого неба.

  Следует отметить, что одиночные  артикуляторные движения выполняются  детьми лучше, выполнение серии  артикуляторных движений как  по подражанию, так и по словесной  инструкции вызывает значительные  затруднения. Например, дети, выполняющие  такие одиночные движения, как  вытягивание губ вперед и высовывание  языка вперед, не могут справится  с выполнением этих же самых  движений ни одновременно, ни  последовательно.

  При выполнении детьми заданий  на дифференцировку движений  по направлению: открыть рот  (как при произнесении звука  «а»), вытянуть губы вперед (как  при звуке «у»), оттянуть углы  рта в стороны – отдельные  движения осуществляются довольно  легко, но свести эти движения  могут единицы, и то после  тренировки.

  У большинства детей с  умеренной умственной отсталостью  проявляются такие нарушения  речевой моторики, как напряженность  всех мышц речевого аппарата, двигательное беспокойство языка,  трудность нахождения и удерживание  заданных положений языка на основании его пассивных смещений, нарушение переключения движений.

                 2.1.3   Нарушение импрессивной речи. 

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного  формирования речи, но замедляет и  качественно искажает его.

  Развитие импрессивной речи  опережает активную речь, как  по количеству слов, так и по  ее функции. Характерно, что элементарное  понимание речи у детей с  нарушенным интеллектом становится  возможным к концу 2-го года  жизни. К 4-5 годам около 30% словосочетаний  из речи взрослого не понимаются  детьми.

  Дети 4-5 лет понимают фразы,  как правило, только в одном  варианте, постоянно встречающемся  в речи взрослых.

  Наблюдается большой разрыв  между накоплением словарного  запаса и введения его в  общение, появление фраз.

  Однако своеобразие в развитии  речи рассматриваемой категории  детей не исчерпывается только  количественными расхождениями  с нормально развивающимися детьми. Оно отличается и по качественным  характеристикам. В период раннего  детства у нормально развивающегося  ребенка слова имеют самое  узкое, конкретное значение. К  2 годам ребенок овладевает обобщенным  значением слов, что непосредственно  связано с развитием его мышления. Это обусловливает в дальнейшем  быстрое накопление словаря. Своеобразие  речи детей с нарушенным интеллектом  в том, что словарный запас  ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова,  наиболее конкретные по своему  значению и часто встречающегося  в его жизни. Поэтому значение  многих слов, особенно не имеющих  предметной соотнесенности, в сознании  дошкольников и школьников является  неточным, расплывчатым, нечетко отграниченным  друг от друга. Именно в силу  этого в своей собственной  активной речи дети часто вместо  одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены  на основе звуковой смежности.

  В силу своего основного  дефекта они с трудом овладевают  обобщенным значением слов. Это  особенно ярко проявляется при  усвоение слов, обозначающие родовые  понятия. Словарный состав языка,  как известно, включает слова  различной меры обобщенности. Именно  поэтому мы можем определить  один и тот же предмет несколькими  терминами, пользуясь словами  то более общего, то более узкого  значения.

  Дети, обучающиеся в специальных  дошкольных (подготовительная группа) и школьных учреждениях (1-2 класса) VIII вида используют в своей речи такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, птицы, домашние и дикие животные и оперируют этими понятиями при классификации предметов. Однако понимание этих слов нередко носит лишь номинативный характер: дети в лучшем случаи правильно относят отдельные предметы к названным логическим группам (родовым понятиям), применяя название класса («Это фрукты», «Это овощи» и т.д.) как основу группировки предметов. Однако они оказываются не способными выделить те типичные признаки, которые определяют содержание указанных обобщающих понятий.

  Детям подготовительной группы  детского сада было предложено  охарактеризовать собаку, кошку  или корову как домашних животных. В лучшем случае дети называли  только ту пользу, которые приносят  названные животные. Трудным для  детей было осознание отношений  между частным и общим, видовыми  и родовыми понятиями. Таким  образом, значение ряда обобщающих  слов у детей с нарушенным  интеллектом является сформированным  на формальном уровне.

  Трудность усвоения обобщающей функции слова, по-видимому, является  и одной из наиболее существенных причин замедленного роста словаря, и прежде всего, что основной удельный вес в этом словаре занимают существительные и глаголы, соотносимые с наглядной ситуацией.

  Умственно отсталые дети  редко употребляют в своей  речи и прилагательные, характеризующие  внутренние качества человека, героя  прочитанной сказки. В большинстве случаев дети употребляют одно и то же прилагательное для обозначения разных качеств предмета. Обращают на себя внимание ошибки в виде неадекватных взаимозамен прилагательных со значением высоты, ширины, длины и толщины.

  Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. В речи детей отмечается явный дефицит отыменных и приставочных глаголов.

  Как, известно большинство  полноязычных слов языка имеет  несколько значений. Кроме того, в различных текстах многие  слова употребляются в переносном  значении. Вся система смысловых  связей данного слова с другими  словами, смысловое многообразие  слов ими не осознается.

  Все изложенное свидетельствует  о том, что дети с нарушенным  интеллектом усваивают преимущественно  предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма  существенных признаков предметов,  явлений действительности, стоящих  за данным словесным обозначением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольный, но и школьного возраста.

  Все эти недостатки в усвоении  значения слов вызывают определенные  особенности и собственной речи  – частое использование одной  и той же группы слов, использование  слов широкого, недифференцированного значения. Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушенным интеллектом, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность.

  Смешиваются все оттенки,  обозначающие пространственные  отношения, - место и направление  действия.

  Затруднения в разграничении  значений, выражаемых падежными  формами, связаны частично с  неусвоением семантики предлогов  и приставок, что проявляется  в непонимании разницы между  такими вопросами, как разлито – налито, что – из чего, кто – у кого, над чем – из чего – в чем.

  Наконец, необходимо отметить, что не все падежные формы  используются одинаково правильно  или неправильно. Наиболее часто  возникают ошибки (замены именительным  падежом) при обозначении отношений,  выражаемых творительным падежом,  что скорее объясняется его  многофункциональностью (значение  орудия действия, производителя  действия, признака совместности  действия и т.д), чем вариабильностью  его окончаний (-ом, -ем, -ой,-ью).

  Длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. В связи с этим в их собственной речи возникают такие ошибки, смешение падежных окончаний существительных по типам склонения (например, «под цветочкой, моется мылой, пушистый хвост у зайчики»), падежные окончания существительных мужского и среднего рода здесь оформлены по женскому роду. Такого рода ошибки отмечаются у детей с легкой степенью умственной отсталостью до 7-8 лет, у детей с нормальным развитием разграничение окончаний существительных вырабатывается уже к 5 годам. Естественно, что недостаточное усвоение категории рода вызывает также ошибки в согласовании существительных с другими частями речи, особенно с прилагательными, числительными, местоимениями.

 Нарушение лексики.

Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей

сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивного словарем.

  К особенностям лексики умственно  отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантический полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижении потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

  Прежде всего отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста.

  Большинство авторов, изучавших  лексику умственно отсталых детей,  подчеркивает и качественное  своеобразие их словаря. Так,  по данным В.Г. Петровой, умственно  отсталые дети не знают названий  многих предметов, окружающих  их (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама и т.д.)

  В словаре умственно отсталых  детей преобладают существительные  с конкретным значением. Усвоение  же слов абстрактного значения  вызывают большие затруднения.  У этих детей выявляется довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у умственно отсталых, как и у нормальных детей, не вызывает трудностей. В то же время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме , отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми.

  У многих умственно отсталых  детей отсутствуют в речи слова  обобщающего характера (мебель, овощи, обувь). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных.

  В активном словаре умственно  отсталых детей отсутствуют многие  глаголы, обозначающие способы  передвижения животных.

 Умственно отсталые дошкольники  редко употребляют слова, обозначающие  признаки предмета. Они называют  лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются.

  По данным Н.В. Тарасенко,  умственно отсталые дошкольники  чрезвычайно редко употребляют  прилагательные, обозначающие внутренние  качества человека.