Коммуникативные ситуации как средство формирования социальных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интегра

Таким образом, проанализировав  все найденные определения, мы возьмем  за основу определение Жукова Ю.М.: Коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. В данном определении умения выступают в качестве определенных действий подготовленной к общению личности. Этот комплекс действий помогает осуществить личности две структурные стороны коммуникации: практическую (преобразование действительности) и знаниевую (отражение действительности). При этом действия выполняются осознанно, т.е. личность имеет свой, необходимый ей, комплекс коммуникативных действий.

2. Проблема формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными  формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи ребенка, прежде всего, зависит от ее задач, от ситуации, в которой происходит общение, и от его содержания.

А. М. Леушина провела  специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Вслед за С. Л. Рубинштейном она выделяет особую форму речи — «ситуативную речь» и противопоставляет ее «контекстной речи». По мысли автора, «ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д... Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации».

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность, даже у  самых младших детей, заметно  снижается в пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер.

А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей  их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

К концу дошкольного  возраста обе эти формы речи сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой в зависимости от задач и условий общения. На основании своего исследования А. М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а именно предложение (связная речь) является единицей речи, и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. [14]

Снижение ситуативности  детских высказываний обнаружила также  З. М. Истомина в своем исследовании, посвященном изучению влияния словесного образца и наглядного материала  на развитие речи ребенка-дошкольника.

На основании своих  данных З. М. Истомина приходит к заключению, что словесный образец оказывает  решающее влияние на формирование связных  форм речи и на изживание в ней  ситуативных моментов; вместе с тем  она указывает, что опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

Таким образом, переход  от диалогических форм речи к развернутым  высказываниям определяется не только существенным изменением задач, содержания и условий общения ребенка с взрослыми, но и главным образом усвоением грамматических форм развернутых высказываний. [11]

В 1923 г. Пиаже опубликовал  свою первую работу, посвященную проблемам  развития функций речи у детей. В  соответствии со своей общей концепцией развития сознания у детей, Пиаже различает речь социализированную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцентрическую, которая не выполняет функций общения, являясь речью для себя.

Пиаже выявил, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей, достигая в трехлетнем возрасте 56% и падая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7—8 годам совместной деятельности.

Сравнивая эти данные с исследованием А.М. Леушиной, мы можем сказать, что ситуативная речь как особая форма речи составляет наряду с эгоцентрической  целую систему коммуникации ребенка. Он преобразует свои мысли не для собеседника, а для самого себя, т.е. осуществляет функцию отражения действительности. У ребенка отсутствует цель - заинтересовать собеседника или добиться его понимания. Пиаже противопоставляет эгоцентрической речи социализированную. По сути, это и есть та контекстная речь, о которой пишет Леушина. Ребенок, принимая социализированную форму высказываний, пытается строить общение, заинтересовать собеседника, объяснить свою точку зрения.

С точки зрения Пиаже, эгоцентрическая речь играет преобладающую  роль в младших возрастах и  постепенно вытесняется социализированными формами. Это вытеснение происходит в силу приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых. Обнаружение Пиаже формы речи, не носящей функции общения, представляет несомненный интерес. [20]

Л. С. Выготский приходит к заключению, «что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении». На этом основании Выготский Л.С. приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь. [5]

Эльконин Д.Б. анализируя исследования вышеуказанных авторов, приходит к следующему выводу.  Эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в практической деятельности. Ее появление и развитие связано с тенденцией детей младшего дошкольного возраста к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми. Эта тенденция тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем больше затруднений вызывает у него деятельность. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В зависимости от конкретной деятельности и возможности реального сотрудничества изменяется и содержание эгоцентрических высказываний.

При возникновении трудностей в интеллектуальной деятельности эгоцентрическая речь отражает желательное для ребенка содержание сотрудничества и помощи. Тем самым эгоцентрическая речь объективно выполняет регулирующую функцию в отношении деятельности.

Таким образом, регулирующая функция эгоцентрической речи вырастает из социальной направленности и содержит в себе те же моменты, что и речь при реальном практическом сотрудничестве. По мере развития самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свертывается. [26]

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, а также мотивами.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны  друг с другом. В процессе общения  монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобрести диалогические свойства.

Важным в связи с  обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно - литературному стилю.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка  и занимает центральное место  в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

Связная речь выполняет  важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. [21]

Таким образом, формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста характеризуется в первую очередь развитием социализированной речи. Ребенок должен овладеть и внутренней речью, и речью с социальной направленностью. Одной из главных задач практического обучения детей в детском саду является обучение связной речи, включающей и монолог и диалог.

1.3. Особенности формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Проблема изучения личности слабослышащего ребёнка как социальная проблема впервые была поставлена и  осмыслена Л.С. Выготским, который  обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

Л. С. Выготский писал  об общих закономерностях развития детей – слышащих и с нарушением слуха «к глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному». [5]

Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют важное значение для его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские меры для устранения последствий снижения слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формирование речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевой среды в семье, проведение общеразвивающих занятий, организацию специальной работы по развитию слухового восприятия и речи. Для речевого развития плохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые значительно замедляют процесс формирования речи. Для речевого развития имеют значение и личностные особенности ребенка с пониженным слухом: активные, общительные дети лучше овладевают речью, чем вялые, пассивные. [4]

Можно сделать вывод, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентироваться в нем, а также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи. [1]

По разному идет у  слабослышащего и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у слабослышащего эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются слабослышащим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для таких детей некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха  раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы  делает необходимым рассмотрение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л.П. Носковой.

Генетический  принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. В каждый период результативность обучения языку дошкольников с нарушениями слуха должна быть соотнесена с данными о речевом развитии детей на предшествующем этапе; также необходимо учесть, на какой качественный этап необходимо выйти в последующий период. Использование генетического принципа дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объем и структуру речевых средств, программировать овладение различными формами речи, их применение в общении.