Коммуникативные ситуации как средство формирования социальных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интегра

Исходя из генетического  принципа, возможно не только моделировать содержание программы развития речи, но и определять условия, в которых оно протекает наиболее полноценно, и прежде всего признать ведущую роль практической деятельности ребенка, в которой следует искать генетические истоки речи. Анализ этих условий имеет особую значимость на начальных этапах обучения, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, когда особенно важен учет предпосылок к овладению речью: развитие сенсорной основы речи, внимание к говорящему человеку, стремление подражать его предметным и речевым действиям, попытки артикулирования слов, произнесения лепетных, усеченных слов, звукоподражании, воспроизведение «контура» слов и многое другое. Исходный уровень речевого развития слабослышащего ребенка, каким бы невысоким он ни был, все-таки содержит предпосылки для развития языковой способности, которые должны последовательно развиваться в процессе целенаправленного обучения словесной речи.

Деятельностный  принцип отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает прежде всего тесную связь развития речи с практической деятельностью. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении. В дошкольном возрасте формируются разные виды детской деятельности, обеспечивающие психическое развитие ребенка, одним из показателей которого является наличие возможности общаться с участниками коллективной деятельности. Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибутами, их рассматривания, выявления свойств и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях, запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания потребностей общения в связи с деятельностью.

Речь, как и любая  другая деятельность, имеет трехуровневую  структуру, в которой выделяется мотивационно-потребностный, ориентировочно-иссследовательский и исполнительный уровни. Каждый из них необходимо специально учитывать при организации процесса речи. Для дошкольников 3-4 лет особое значение приобретает мотивационно-потребностный план, который, как правило, связан не с собственно речевой деятельностью, а с каким-либо видом практической или игровой, где концентрируются интересы ребенка этого возраста. Учет такого плана речевой деятельности в обучении дошкольников с нарушениями слуха предполагает определение интересных и доступных для ребенка мотивов речевой деятельности и их связь с различными видами практической: читать, чтобы сделать книжку-самоделку; учить стихи, а потом прочитать их родителям на празднике и т.д.

На ориентировочно-исследовательском  уровне речевой деятельности осуществляются планирование, программирование, внутренняя языковая организация речевого материала, здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли. На этом этапе помощь педагога заключается в обучении последовательности высказывания, наличии опор в виде предложений, схем высказываний, вспомогательных вопросов и т.д.

Операционально-техническая  сторона овладения речевым материалом важна на уровне исполнения, реализации. Здесь особенно важно овладение  различными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, слухо-зрительным восприятием.

Речевая деятельность детей  с нарушениями слуха реализуется  в разных видах: слухо-зрительное и  слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.

По характеру речевого общения речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное общение, и письменную речь. Чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие более высокого уровня произвольности психических процессов. Каждый из видов речевой деятельности имеет различную мотивацию, структуру, специфические средства осуществления. В процессе обучения дошкольников с нарушениями слуха речи каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и последовательность обучения в зависимости от потребностей общения.

Таким образом, деятельностный принцип в обучении языку позволяет  рассмотреть речь как деятельность и учесть ее виды и структурные  компоненты, установить связь с разными  видами детской деятельности.

Структурно-семантический  принцип отражает системную организацию языка и имеет важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням - от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста). Единицы языка соединяются между собой тремя основными типами отношений: синтагматическими, парадигматическими и иерархическими. Овладение каждым типом связей имеет большое значение для построения методики обучения языку детей с нарушениями слуха, так как ее спонтанное формирование не позволяет сформировать даже наиболее простые из них. Синтагматические отношения в языке предполагают связи между единицами одного уровня: между звуками в слове, между словами в предложении, предложениями в тексте и т.д. В процессе нормального речевого развития они усваиваются спонтанно, в ходе непосредственного общения.

Особенностью усвоения синтагматических связей является то, что они запоминаются ребенком целостно, без членения, например, слова на звуки или предложения на отдельные слова. Частая повторяемость слова в разных формах в сочетании с другими словами способствует их запоминанию и усвоению. Для овладения синтагматическими связями важное значение имеет обеспечение большой повторяемости речевого материала в основном на уровне предложений как основной единицы коммуникации в разных видах деятельности. Учет данного типа связей должен побудить педагогов к отбору наиболее типичных для общения высказываний, а также созданию условий для речевой практики ребенка.

Таким образом, в обучении языку детей с нарушениями  слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная система, которая заключается в формировании речи как средства общения. [18] Лишь соблюдение всех принципов формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы (генетического, деятельностного, структурно-семантического) принесет эффект в работе и поможет в дальнейшем личностном развитии детей.

1.4. Затруднения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в общении с взрослыми и сверстниками.

К основным коммуникативным  трудностям детей дошкольного возраста Самохвалова А.Г. относит:

I. Базовые коммуникативные трудности

• Трудности вступления в контакт (постоянные сомнения, застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям ситуации, неумение начать разговор, тревожность в присутствии незнакомых людей и т.д.)
• Трудности в эмпатии (неумение сопереживать и сочувствовать другому человеку, сложность понимания внутреннего состояния собеседника, слабая способность к дифференциации эмоциональных состояний партнера и т.д.)
• Трудности, связанные с детским эгоцентризмом (неспособность принять другого человека таким, какой он есть; неприятие иных точек зрения, сопровождающееся агрессивными действиями; проявление эгоизма, упрямства, негативизма как форм несогласия и протеста; коммуникативная вялость; косность коммуникативных установок)
• Трудности, связанные с отсутсвием положительной установки на другого человека (проявление враждебности, детской зависти, соперничества; стремление к лидерским позициям через «унижение» и «высмеивание» сверстников; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнера по общению)
• Трудности, связанные с неадекватной самооценкой ребенка (неуверенность себе, отсутствие коммуникативной инициативы; завышенная самооценка, нежелание согласовать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации)
• Трудности, связанные с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (страх самопрезентации, проявления в общении собственных стремлений и индивидуальных особенностей; желание подчинятся более значительному партнеру, подстраиваться под собеседника; отказ от собственных интересов в процессе межличностного взаимодействия; проявление конформизма)

II. Содержательные коммуникативные трудности ребенка

• Трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний (незнание алгоритма построения коммуникативного действия; неумение оперировать собственными знаниями; неспособность  уместно выбрать оптимальную модель взаимодействия; незнание способов влияния на собеседников – убеждение, внушение, заражение, подражание; неумение давать обратную связь в коммуникации)
• Трудности прогнозирования (неумение наблюдать за участниками коммуникации; неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации; неспособность предвидеть конфликтные столкновения)
• Трудности планирования (сложности в определении коммуникативной задачи и постановке конкретной цели взаимодействия; неумение расчленить целостную задачу на этапы ее реализации; непоследовательность коммуникативных действий ребенка)
• Трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными; неспособность удержать цель на протяжении всего коммуникативного процесса; ориентация на конечный результат, а не на процесс взаимодействия)
• Трудности перестройки коммуникативной программы (неумение ребенка пчувствовать изменения в коммуникативной ситуации и неспособность сориентироваться в изменившихся коммуникативных условиях)

III. Операциональные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий, к ним относят:

• Вербальные трудности (неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли; преобладание контекстной речи над связной; допущение логических ошибок в речи; неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства; фонетические трудности, связанные с плохим звукопроизношением)
• Невербальные трудности (неумение адекватно использовать в коммуникациях невербальные средства общения – мимику, жесту, пантомимику; неумение сдерживать чрезмерно бурные эмоции; неспособность «считывать» информацию с невербального поведения собеседника; бедность и недифференцированность  невербальных проявлений)
• Просодические трудности (трудности, связанные с характеристиками голоса ребенка: монотонная речь, чрезмерно тихая-громкая речь, быстрая-медленная речь, высокий-низкий голос и т.д.)
• Экстралингвистические трудности (длинные паузы в речи; неуместные вздохи, кашель, зевание; перебивание собеседника смехом, шмыганием и т.д.)
• Трудности построения диалога (неумение задавать вопросы собеседнику; неспособность занять ведущую позицию в общении; трудности «пристройки» к собеседнику; неумение слушать партнера; неумение давать собеседнику адекватную обратную связь)

IV. Рефлексивные коммуникативные трудности

• Трудности самоанализа (неспособность ребенка обдумать все свои действия, отличить успешные коммуникативные операции от неуспешных; проанализировать собственные чувства, возникшие в процессе общения; определить эмоциональное отношение к собеседнику; оценить последствия собственных коммуникативных действий)
• Трудности самонаблюдения (неспособность ребенка отслеживать собственные коммуникативные проявления; установка «победа любой ценой», приводящая к ориентации на достижение цели любыми средствами; чрезмерно позитивное самовосприятие и нежелание ребенка выявлять собственные ошибки)
• Трудности самовыражения (незнание собственных коммуникативных возможностей и неумение ребенка соотносить свой коммуникативный потенциал с реальными требованиями коммуникативных ситуаций; подмена индивидуальных коммуникативных проявлений использованием коммуникативных шаблонов, штампов, стереотипов)
• Трудности самоизменения (нежелание или неспособность ребенка изменять собственные формы межличностного взаимодействия; центрация на привычных коммуникативных действиях и страх использования новых вариантов общения; проявление самодостаточности в коммуникативной сфере)

Все вышеперечисленные  коммуникативные трудности  могут  помочь педагогу систематизировать  свою деятельность. Зная к какому типу трудностей относится то или иное затруднение ребенка, можно четко  определяла круг умений, необходимых для формирования у детей с нарушением речи и нарушением слуха.

Глава 2. Экспериментальная  работа по формированию коммуникативных  умений у детей с нарушением слуха.

2.1. Выявление эффективных педагогических условий, приемов, форм формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции

В работах ученых можно  проследить различные приемы формирования и развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Рассмотрим основные из этих приемов.

Первым и самым распространенным приемом развития коммуникации у  детей является игра. Об этом много  пишут в литературе по возрастной психологии.

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. 
Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру гигантской кладовой-настоящей творческой мысли будущего человека. Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. [26]