Коррекционная работа воспитателя логопедической группы детского сада

Окончание таблицы 9

Таким образом, организация коррекционно-развивающей образовательной среды началась с создания комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребёнка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобраны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.

Воспитатели в повседневной жизни систематически развивали у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Весёлом Язычке», пальчиковой гимнастики. Для нормализации мимики лица использовались мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали своё настроение, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вербальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путём выделения первого звука из обобщающего слова, затем видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значительно расширяло объём вербальной памяти, вселяло уверенность в свои силы, повышало самооценку, способствовало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и словоизменения.

Воспитатели также закрепляли приобретённые знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.

С целью профилактики нарушений  письменной речи систематически в игровой  форме проводилась специальная  работа, в результате которой дошкольники овладевали правилами русского языка:

- на безударную гласную: «если  гласная вызвала сомнение –  ты её скорее ставь под ударение».  Дети подбирают проверочные слова:  дома –дом, поля – поле, вода  – воды; река – реки, стена – стены, леса – лес и т. д.;

- на оглушение согласных в  конце и середине слова: зуб  – зубы, флаг – флаги, сад  – сады, уж – ужи; кружка – кружечка, будка – будочка и т. д.

Связь развития речи с  математикой широко осуществлялась педагогами не только на занятиях,  но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой воспитатели отрабатывали лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, узкий – широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обозначаются зачастую однозначно (большой – маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро – медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня – вчера – завтра, дни недели, месяцы, времена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше – ниже, перед – за, под –над, справа – слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.

Счёт, счётные операции, решение задач помогли детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).

Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) носили коррекционную направленность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве.

В процессе работы были обоснованы подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре  дефекта. Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.

Восприятие и воспроизведение  звуков мы рассматривали как два  взаимосвязанных взаимообусловленных  процесса. При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи образовывали единую согласованную речеслуховую систему, но так как у детей наблюдалось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.

Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включались в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительности, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счёт практического овладения навыками словообразования.

Приобретённые знания, речевые навыки и умения ежедневно закреплялись практически всеми специалистами. Способствовал этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) мы не только уточнили и обогатили лексику детей, сделали их речь грамматически правильной, но и способствовали развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрыли его многообразие и богатство. Так, например, навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывался в дидактической игре «Скажи ласково) при изучении следующих тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул – стульчик, стол – столик, машина – машинка, спина – спинка, нос – носик, воротник – воротничок, чашка – чашечка, Галя – Галочка, Маша – Машенька и др.).

Образование прилагательных от имён существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями, овощами, фруктами и ягодами. Например, клён – клёновый, виноград – виноградный слива – сливовый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья медвежья; зимующих, перелётных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывали при подборе однокоренных слов. Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность на занятиях помогли наглядные пособия.

Для практического овладения навыками словоизменения потребовалось много времени и усилий, которые отрабатывались ежедневно путём автоматизации поставленных фонем в играх типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже, а также при изучении лексических тем, в связной речи. Дидактическая игра «Сколько?» помогла дошкольникам овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котёнок, одно ухо). Преобразование единственного числа во множественное отрабатывалось практически при изучении всех лексических тем (стол – столы, груша – груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чём говорилось выше. Предметные картинки подбирались с учётом произносительных возможностей ребёнка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптации в обществе взрослых и детей.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

После проведения работы по развитию речи у дошкольников, нами был проведён контрольный эксперимент.

Мы исследовали 20 детей в возрасте 5 – 6 лет МДОУ «ЦРР Д/с № 67» города Магнитогорска: 10 детей – экспериментальная группа и 10 детей – контрольная группа.

Для того, чтобы проверить достоверность  выдвинутой гипотезы, с контрольной  группой работал логопед, а с  экспериментальной группой, помимо логопеда, принимал активное участие  воспитатель.

В эксперименте мы опирались на те же методики, которые описаны в параграфе 2.2. Анализ контрольного этапа эксперимента показал следующие результаты (Приложение 3):

1. Изучив уровень развития связной речи, можно отметить, что в экспериментальной группе высокий уровень показали 3 ребенка (30 %),  они правильно сформулировал основную мысль текста, последовательно и точно воспроизвёли пересказ с использованием авторских слов и своих точных словозамен, использовали разные типы предложений и не нуждались в подсказках воспитателя по ходу пересказа. 7 детей (70 %) показали средний уровень развития связной речи. Это отражалось в том, что у детей были незначительные отклонения от текста, в основном при пересказе преобладали простые предложения. Дети нуждались в небольшом количестве подсказок.

Дети в контрольной группе показали результаты ниже, чем дети в экспериментальной: 8 детей (80 %) показали средний уровень, 2 ребёнка (20 %) показали низкий уровень. Они неверно воспроизвели содержание текста, прослеживалось нарушение структуры предложений и текста, при пересказе присутствовала бедность лексики. Дети постоянно пользовались многочисленными паузами, дожидаясь необходимой подсказки.

2. Изучив уровень развития словарного  запаса, мы видим, что в экспериментальной  группе высокий уровень имеют  три ребёнка. Они смогли набрать высшую оценку – 50 баллов. Без затруднений справились с предложенными заданиями. Верно произвели классификацию понятий: одежда, животные, игрушки, фрукты, овощи, транспорт. Безошибочно произвели подбор антонимов и синонимов к названным словам. Правильно справились с заданием на подбор определений к заданному слову. Это говорит о том, что в словаре этих детей присутствуют не только существительные, но и достаточное количество прилагательных. Остальные показали средний уровень.

У детей контрольной группы при классификации понятий вызвало затруднение у 3-х детей, однако у всех 5 человек были большие трудности при подборе определений к заданному слову. Дети, как правило, называли по одному – два и не более определений. Два ребёнка показали низкий уровень. У этих детей проявилась бедность словаря по всем показателям: при подборе антонимов и синонимов, при классификации понятий. А при подборе определений к заданному слову дети называли слова, не соответствующие семантическому полю слова. Например: дерево. Какое оно? (С листочками; ствол, ветки).

3. Изучив уровень грамматической  стороны речи, можно сделать вывод,  что в экспериментальной группе  высоким уровнем обладает два  ребёнка (20 %). Они владеют грамматическими конструкциями, умеют самостоятельно образовывать слова с помощью суффиксов и приставок. Остальные показали средний уровень.

Из детей из контрольной  группы  высокого результата не показал  ни один ребёнок. 80 % детей имеют средний  уровень. Это проявилось в том, что  дети неправильно выполняли задание на понимание грамматических структур. У 20 % детей выявился низкий уровень.

4. При выявлении особенностей  звукопроизношения детей проявилась  следующая картина.

В экспериментальной группе 20 % детей имеют высокий уровень и 80 % - средний.

В контрольной группе высоким уровнем развития звуковой культуры не обладает ни один человек. Средний уровень показали 60 % детей. Это сказалось в том, что у детей наблюдалась неустойчивость и недостаточность произношения и дифференциации звуков. Отмечались нарушения звукопроизношения. Низкий уровень отметился у 40 % детей контрольной группы. Это проявилось в большом количестве дефектов в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Дети не дифференцировали звуки: с-з, ш-щ, с-ш ,з-ж, ц-ч, л-р, к-г, с-щ.

5. Рассматривая изучение уровня практического осознания элементов речи можно отметить, что высокий уровень наблюдается только  у одного ребёнка экспериментальной группы (10 %).

Девяносто процентов  детей экспериментальной группы имеют средний уровень. Это проявляется в том, что они могут выделить одно слово, назвать одно предложение, определить, сколько слов в предложении.

В контрольной группе – 60 % детей имеют средний уровень практического осознания элементов речи. Они не смогли назвать порядок слов в предложении. Например, в предложении «Дети любят играть.» - первое слово «дети», второе – «любят играть», ответили они. С заданиями, определить сколько звуков в слове, назвать звуки в данном слове дети затруднялись. Низкий уровень показали 40 % детей. Они набрали всего по 2 балла из 7 положенных. Эти дети не владеют фонемным анализом слов: не могут разделить слова на слоги, произвести звуковой анализ. Не справляются с анализом предложения.

Итак, результаты исследования показали, что у детей экспериментальной группы результаты выше, чем у детей контрольной группы, т.к. среди детей экспериментальной группы 30 % показали высокий уровень и 70 % детей показали средний уровень. Когда как у детей контрольной группы отсутствует высокий уровень развития речи, 20 % детей имеют низкий уровень и 80 % детей - средний уровень развития речи. Покажем полученные результаты на диаграмме (Рисунок 6).