Методическое наследие Л. Шеймана

2. Методическая  система преподавания русской литературы в методическом наследии  Л.Шеймана

  2.1. Частнометодические  принципы  преподавания русской литературы в киргизской школе.

Определившись с  целями и задачами обучения русской  литературе, изучив опыт  и особенности  преподавания ее,  Л. Шейман  переходит  к принципам учебно-воспитывающего  освоения русской литературы в киргизской школе. 

В частных методиках выступают  методы обучения, соответствующих принятому  «трихотомическому» пониманию структуры  этих методик: цели, содержание и методы обучения.  По Л. Шейману, методика учебного предмета как педагогическая наука, исследующая закономерности обучения данному предмету, представляет собой  более широкое понятие.  «В нее  входит и изучение истории разработки этой дисциплины, и разработка учебного оборудования по предмету, и   определение  требований к подготовке учителей –  предметников».         Академик Л. Шейман  признается, что  «ядро частной методики, как правило,  оказывается  трехчленным»,  но  вместе  с  тем  отмечает,  что     «… никакого сомнения не вызывает то соображения, что сама по себе система методов обучения и воспитания  нуждается в научном обосновании». Далее он выражает мысль о том, что «научному обоснованию системы методов учебной дисциплины призван служить четко сформулированный комплекс ее принципов». По утверждению Шеймана, «принципы – это основные, начальные положения  какой-либо теории. Они представляют собой понятия фундаментальные, связанные с коренными постулатами научной дисциплины или одной из ее концепций».  Как известно из педагогики, дидактические принципы – основополагающие  начала, которые определяют содержание, организационные формы  и методы учебной работы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями обучения. В числе этих принципов: научность обучения, его воспитывающий характер, наглядность, сознательность и активность, прочность усвоения знаний учащимися, систематичность и последовательность, доступность, индивидуализация обучения. Эти принципы  Шейман считает в полной мере научной первоосновой и для частных методик, в том числе – и для методики преподавания литературы, наполняясь здесь конкретным содержанием, отвечающим объекту и особенностям каждой дисциплины.

Следует отметить,  Л.Шейман считает, что   «принципы воспитания  могут быть дополнены и уточнены». Ученый   отмечает, что должны существовать и педагогические принципы частнометодического  уровня.  Потому что

 «… они  преломляют  принципы общепедагогического порядка  соответственно объекту каждой  учебной дисциплины, кроме того, они отражают и относительную  самостоятельность, внутренние закономерности  учебно-воспитательного процесса  по данному предмету».

Ученый-методист Л. Шейман допускает  мысль о том, что могут быть принципы разного ранга «по отношению  к дидактическим  принципам принципы методики преподавания русской литературы должны представлять собою принципы «второго  ранга». Характеризуется  это под углом зрения по мере двух задач – выявления воспитывающего потенциала предмета и перспективы  обоснования методов учебно-воспитательной работы над ним в условиях киргизской школы. 

Изучив вопросы о методах  и принципах, мнения и утверждения  о них других ученых,  Л.Шейман приходит к выводу, что « принципы обучения конкретной дисциплине - это средство обоснования системы ее методов, по крайней мере, это одна из важнейших функций частнометодических принципов. Путь к системе методов лежит через систему принципов  между  вопросом «Для чего учить?» (цели)  и  вопросом  «Как учить?» (методы) неизбежно встает вопрос «Почему именно так учить? (принципы) ».

 Профессор  Шейман  определяет  следующую  краткую   характеристику частнометодических принципов:

1. «Принцип  комплексного  двуязычного  словесно-образного воздействия.  Он  предполагает оптимально эффективную организацию учебного словесно-эстетического общения, осуществляемого параллельно  и взаимосвязано не только на родном, но и на русском языке, - направленность этого процесса на гармоническое формирование основных направлений развития личности путем комплексного воздействия на опорные компоненты ее социальных установок».

     Данный принцип   считает ученый центральным и  важным в системе  частнометодических  принципов преподавания русской  литературы в киргизской школе.  Уточнение начинается с  раскрытия   ключевого понятия  комплексного речевого воздействия.

    Основным  каналом педагогического  влияния на уроках русской литературы  является «воздействие с помощью естественно, вербальной (словесной) речи – т.е. речевое воздействие в процессе общения между обучающим и обучаемыми». Таким образом, « мы не  только воспитываем учащихся русским словом, но и изучаем с ними, как устроено это слово, а также учим их, как пользоваться  им для разных задач. В том    числе, в свою очередь, - тоже для воспитательного воздействия словом»- учит автор.

   Принцип  комплексного  двуязычного словесно-образного   воздействия включает в себя  «подпринципы»,  принципы – следствия. 

Один из них  – «принцип личностной ориентированности» учебно-воспитывающего освоения русской литературы, который распадает на три аспекта:

а. Словообразное  воздействие  направлено на формирование гармоничной  личности ученика, об это выше изложено.

б. «Специфический материал курса, формирующий личность – это образ человека. Это приобщение к самой важной грани нравственно-эстетического идеала изучаемой литературы, к характерной для нее художественной концепции личности».

в. «Идейно-эмоциональное  содержание произведения русской литературы, его  аксиосемантика  (слитная  ценностно-смысловая направленность) приходит к ученику обязательно  через личности учителя - интерпретатора. Педагог как человек – самый  главный посредник, живой «коммутатор» между ними и новой словесно-образной культурой».

 Следующий  принцип – «принцип  опоры  на  воспитательно  активный  художественно – речевой материал». Это касается таких уровней языка, как лексика, фразеология и др. Двуязычный  характер словесно-образного педвоздействия проводится по трем аспектам:

А.Он предполагает в идейно-эстетическом плане учебно-воспитательное влияние  на уроках и на внеклассных занятиях;

Б. В русской литературы наряду с русскоязычными художественными  текстами как основным материалом, привлекаются и материалы на родном языке учащихся – для семантизации образного слова, оборота, предложения;

В. Работа учителя-русиста  вносит свой вклад в формирование основ национально-русского двуязычия  учащихся, имеющего  огромное социально-политическое и жизненно-практическое значение. Опора на данные материалы содействует  уточнению и реализации принципов и критериев выявления оптимального базисного словаря (словаря-минимума «наращения») курса русской литературы в киргизской школе. Важнейшие из них:  1. Лингвистический принцип употребительности.

Речевому обеспечению  курса содействовали новые формы  методической оптимизации структуры  учебного материала:  «синхронные»  притекстовые словари, тематические словарные  таблицы и др.

Особенно наглядно воспитательная направленность всей этой работы выступает  в упражнениях с так называемыми  словообразными лейтмотивами. Словообразный  лейтмотив – наиболее заметное и непосредственное выражение идейно-тематических лейтмотивов художественного текста на лексическом уровне.  Он может проявляться в следующих формах:1. Слова-образы, несколько раз повторяемые автором;

2. Синонимы и перифразы одного  и того же словообраза, проходящие через весь текст;
3. Тематически или морфосемантические  близкие группы слов-образов, объединенные общностью авторской оценки нравственно-психологического явления.

Например, ремесло, дело, труд, работа в басне  И. Крылова  «Щука  и Кот».

Второй принцип  – это принцип биэтнокультурной интеграции литературно-художестенного образования. Этот принцип осуществляется в образовательно-воспитательном процессе всей школы и внешкольной работы в целях формирования  у учащихся национальной школы культурно-эстетического двуязычия или биэтнокультурализма (от греч. «би»-два; «этнос»-народ).

Данный принцип обосновывается в первую очередь опорными положениями  «учебного  этнокультуроведения» – одного из направлений современной методики преподавания русского языка и литературы  нерусским учащимся. «Учебное  этнокультуроведение – это одна из разновидностей страноведческого подхода   к преподаванию второго языка и к изучению текстов его литературы. Этнокультуроведение - учебное   приобщение  к культуре народа изучаемого языка в сопряжении с родной культурой  учащихся посредством языка».

Л.  Шейман  выделяет  особенности   учебного  этнокультуроведения:

1. Объектом   соизучения   становятся особенности культуры не другой страны, а другого народа – культуры иноэтнической, т.е. новой  культуры.

 Цель и задачу  курса   литературы  Л.Шейман видит в  приобщении к определенной поэтической  системе и к эстетическим идеалам.  Поэтому он 

применительно к такой  задаче  выделяет, «когда разрабатываются  основы преподавания русской литературы  в национальной школе, интересующий нас  методический аспект мог бы называться  учебной этноэстетикой, или уже, учебной этнопоэтикой».  Их  методист  считает «нечто  иное,  как виды этнокультуроведения». Так как литература  - это вид искусства, а искусство – одна из областей культуры,  в условиях « нерусской школы русская литература  -  главная представительница национальной культуры России».

Поэтому Шейман  обращает внимание  учителей  учитывать  « особенности многих специфических  явлений национального словесно - художественного искусства  можно  как следует понять и прочувствовать  только в контексте национальной культуры в целом».

Приводится   пример    слова «изба».  «Это слово – пишет Шейман, –  не имеет эквивалента для носителей тех языков, культура народов которых не знала такого сооружения» и дает пояснение «Изба - деревянный крестьянский дом в русской деревне. Это, прежде всего, явление материальной культуры. В своих лучших образцах – это шедевр национального зодчества». Из исследования, проведенного сектором русского языка Киргиз НИИП, слово изба (избушка, избенка)  встречается на страницах учебников по чтению и литературе для 5-11 классов не менее  65 раз.  В художественном тексте это слово создает разные образы.

   Решению задачи  практического  применения  научно-методических тезисов,  по  Л. Шейману,  способствует «комплексно-синтетический этнокультуроведческий  комментарий – связанный учебный рассказ по теме изучаемого текста, раскрывающий эмоционально-смысловое содержание его ключевых национально-культурных компонентов путем наглядного  воссоздания их «фона», с  опорой  на словесные и вербальные вспомогательные педагогические средства, на впечатляющие  и моделирующие методы.  Важным элементом такого комментария  автор  считает  «привлечение образа-посредника».  «Это  - образ  родной для  учащихся национальной культуры, оптимально  близкий  образу  литературы изучаемой,  а потому  способный вызвать у школьника яркую реакцию «узнавания знакомого в незнакомом»  и, следовательно, выступить в качестве соединительного  звена в процессе педагогического сопряжения двух художественных культур».  Известный методист Л.А.Шейман рассказывает об эксперименте, который был проведен в Киргизии. В русской школе в инсценировке басни Крылова «Волк и ягненок» никто из ребят не хотел играть роль Волка. В киргизской школе большинство захотели быть Волком, а некоторые автором. Почему это могло произойти? Ответить на этот вопрос помогут результаты выполнения задания, которое было предложено ученикам: подберите к слову волк эпитеты. Большинство ребят-киргизов назвали волка добрым, некоторые дополнили список эпитетов словами грозный, сильный, храбрый и красивый. Сопоставление языковых картин мира возможно и при изучении грамматического материала. Так, при изучении словообразования обращается внимание на экспрессивность русского слова, проявляющуюся в широком употреблении суффиксов субъективной оценки.

   Шейман учит,  привлекать  их следует  тогда, когда  они помогают оживить интерес  к освоению «трудного» для  учащихся  русского образа, «уловить  сходство,  созвучность – чтобы  лучше оценить различие, своеобразие». К   другим  условиям  успешного  осуществления  этнокультуроведческого  комментария   ученый-методист  относит  ориентацию, типа  балалайка  – комуз,  учебно – экспериментальное  уточнение наличия или отсутствия  «лакун»  в восприятии этнокультурных  элементов текста данных контингентом  учащихся или частью,  раскрытие  неоднозначности ряда относительно  устойчивых образов – символов, «поэтоцентричносить» учебного  рассказа, культурное двуязычие  педагога». 

2. «Биэтнокультурная  интеграция литературного образования». Л.Шейман ставит задачу учителям – «конечный результат работы по осуществлению биэтнокультурной интеграции литературно-художественного образования и воспитания мыслится как формирование у учащихся национальной школы культурно-эстетического двуязычия, или биэтнокультурализма».