Методическое наследие Л. Шеймана

          Выделяя значение  двуязычия,  профессор Л.Шейман  отмечает: «Двуязычие непременно должно вести к сравнению двух языковых систем, это сравнение, в свою очередь, становится «путем… к созданию более высокой культуры».  Возвращаясь к принципу   педагогического сопряжения двух национальных словесно-художественных  культур,  Шейман  отмечает, что этот принцип «побуждает к постепенному и органическому согласованию коренных особенностей системы художественных ценностей обеих культур, которые способствуют взаимообогащению  развития». Применение данного принципа  дополняет комплекс методических приемов учебно-воспитывающего освоения русской литературы в национальной школе. «Арсенал  методических приёмов, реализующих его требования,   складывается  использованием микрообразов-посредников – элементов родной словесно-художественной системы, в чем-то созвучных образам русской литературы, а потому облегчающих их восприятия». К ним Шейман причисляет различные  «приемы комплексного этнокультурного комментирования, наглядное воссоздание той или иной национально-характерной традиции, нашедшей свое воплощение в преемственной цепи ключевых слов-образов или образов-персонажей русской литературы».

  В работе «В русле формирования основ гармоничного двуязычия» Л.Шейман  снова  поднимал  проблему реального двуязычия (три уровня), в начале  которой,  по его мнению, «лежало событие 19-29 августа 1991 года, когда на пути реакции встали  лидеры демократической России и Кыргызстана, когда Кыргызстан провозгласил свою государственную независимость» [25.с.6.] Критикуя негативное отношение к двуязычию, якобы  оно «может отрицательно  сказаться на общем развитии человека»,   он писал, что  «безусловно преобладающим, не только в отечественной, но и мировой науке является положение о том, что при условии соблюдения равноправия языков, двуязычие – не зло, а благо. По заключению академика Л.В.Щербы, можно лишь завидовать тем народам, которые силой вещей приводятся к двуязычию». Л.Шейман предлагает ориентироваться на «реальное двуязычие». «Оно понимается как «знание двух языков в известных формах  их существования, …чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной  форме». По мнению академика, шаг к этому должен начинаться с  первых дней школьника. Решению такой задачи   предложена   статья «О взаимосвязанном  обучении кыргызской и русской грамоте» к.п.н. Д.К.Омурбаевой. Л.Шейман   применительно к средним классам  считает «уместным ориентироваться на формирование навыков и умений продвинутого уровня двуязычия».  Показательной  в решении этой проблемы академик  считает статью к.п.н. В.Г.Каменецкой «Связный текст в работе по русскому языку и чтению», а для повышенного уровня двуязычия – А.П. Джумалиевой «Об  углубленном изучении   русского языка  в старших классах» [25.с.9.]

Третий принцип - принцип концентрированно-целостного и провизуарного освоения литературных явлений.

Целостный  по И.Далю - это  «один  кусок»,  «провизуарный»  - термин К.Д.Ушинского (от  фран.и лат.- предварять, предвидеть, предусматривать).

После изучения определенного  произведения  у  учащихся должно остаться  от него   целостное  впечатление. «Трудность выявления  основ целостного преподавания литературы ,–пишет  Л.Шейман,- в специфических особенностях психологии ее восприятия».  Она усложняется тем, что в условиях изучения литературы  иноязычной и  инонациональной, какой является русская литература в нерусской школе. Из-за «второязычностью» литературы и новизной ее культурно - эстетической системы осложняется освоение русской литературы, «затормаживается процесс воссоздания целостного образа».

Новаторство Шеймана в  этом направлении замечается тем, что  он предлагал не ограничивать  уроками  анализа художественного текста, а распространить ее на весь цикл занятий, посвященных изучению  жизни и  творчеству русского писателя. Далее  профессор  Л.Шейман  напоминает, что  восприятие целостных объектов проходит три психологических этапа:

1. Сенсорный (ощущение);
2. Перцептивный (собственно восприятия – отражение предметов и явлений в их целостности при их непосредственном воздействии на органы чувств; и представления- образы предметов и явлений, не воздействующих в данный момент на органы чувств);
3. Операторный (умственные действия с понятиями и суждениями).

На первом этапе происходит интуитивное  «подразделение»-необходимое для того, чтобы предварительно оценить целого, упорядочить их. На втором – совершается «осознание связей между компонентами и вызревает итоговая эмоциональная оценка». Шейман  обращает внимание на то, что «предварительный образ целого обязан  доминировать - он должен предшествовать анализу». «Применительно  к русской литературе указанная особенность целостного подхода побуждает к специально направленному отбору и представлению содержательных компонентов обучения».  Поэтому  Лев Аврумович  предлагает  основные уровни литературных явлений:

1. Национальная  литература. Для нашего курса Русская Литература как целое – наивысший уровень литературного явления. Но и у нее есть свой фон, свои «большие ценности»: общественно-историческая деятельность страны, ее культурная жизнь, другие национальные литературы, родная литература. Понятие мировой литературы формируется на родном языке и используется нами только  в самом конце курсе, в краткой характеристике всемирного значения русской литературы.
2. Этапы и периоды ее развития.
3. Ее важнейшие направления (в киргизской школе –только самые крупные и актуальные: романтизм, критический реализм, социалистический реализм).
4. Творчество русского писателя (его облик, его пафос, его преломление в образе автора).
5. Цикл произведений (связанных тематикой и жанром).
6. Художественное произведение (полный  текст или относительно самостоятельный фрагмент текста).
7. Литературный образ (свою очередь представляющий собой структурное образование различных уровней,  наименьшее из которых слово-образ или микрообраз).

Четвертый принцип  – это принцип воспитательно  направленной организации художественного  текста как учебного материала.

«В силу особых условий  художественного восприятия иноязычного-национального  литературного текста, а также  специфических закономерностей педагогического процесса этот текст, становясь учебным материалом, подвергается определенной структурной организации». Такой подход обосновывается законом постепенного, ступенчатого приближения читателя к эмоционально-смысловому ядру произведения искусства, и тем  обстоятельством, что художественное восприятие есть процесс, распределенный во времени».

Опираясь на опыт преподавания литературы в русской школе  и  учения  методистов прошлых лет,  Шейман  создал первым  образцовый доступный  возрасту, психологическим  особенностям  учащихся  учебник  русской  литературы для киргизской школы.    Здесь учитель-практик  должен уделять внимание при подготовке к уроку «педагогической аранжировке». «Необходимо выбрать фрагменты, которые прозвучат в классе –  в исполнении  учителя, ученика  или через посредство технических  средств».

Пятый принцип  – принцип проблемного стимулирования учебной коммуникативно-эстетической деятельности учащихся на русском языке. Суть этого принципа,  по Шейману, заключается  в  организации  освоения русской литературы, систематически  возникали учебные ситуации, побуждающие учеников к личностно заинтересованному осмыслению противоречий, внезапно открывающихся при постижении художественных явлений, и к активному обсуждению путей разрешения этих противоречий.

  Как подтверждает  великий педагог,   «проблема – вопрос, помогающий осознать какое-либо противоречие и требующий творческих усилий для его разрешения, проблемная ситуация – ситуация интеллектуального затруднения, которая порождается столкновением с противоречием».

Базируясь   на утверждение    психологов (Л.С.Выготского, П.В.Симонова),  анализируя опыт  Е.Ильина,  Л. Шейман  приходит к выводу, что «должным образом организованное проблемное обучение  на уроке литературы создает  благоприятную гармоничную по своей  структуре, педагогическую обстановку»,  и выделяет, что   проблемная  атмосфера  на уроке литературы обладает следующим  воспитательным потенциалом:

1.Обычно в центре обсуждения  оказываются проблемы нравственного  порядка,  по сути курса литературы;

2. Вопрос, организующий проблемный  поиск, представляет собою требование, зовущее учащихся к самостоятельной  учебной деятельности по его  разрешению;

3. Проблемный поиск активизирует  весь комплекс установок личности  ученика на уровне сознания, сферы  деятельности, с одной стороны,  с другой - активное участие в   коллективном или индивидуальном  проблемном  поиске повышает убедительность  и доказательность полученных  выводов для каждого ученика,  насыщая эти выводы его эмоционально-личностным  отношением.

В работе « Кто счастливый человек на Руси?»   о Н.А.   Некрасове  академик  излагает практическое решение вопроса,  во-первых,  новую  методику – нетрадиционную, а  инновационную, в центре которой стоит ученик.  Автор статьи  мастерски  преподнес  учащимся  поэму, после  ее  изучения  ученик сам себе должен задавать этот вопрос. Как пишет ученый,  «главы этой поэмы «закольцованы» своеобразным триединством сквозных проблемных вопросов». Первая глава названа вопросом знаменитой поэмы. Второй – развивает мысль  о тяжелой судьбе автора поэмы: «А был ли счастлив сам поэт?». По словам Шеймана, «…на протяжении  главы  эти два вопроса взаимодействуют  друг с другом в контексте   третьего, обобщающего вопроса: «Что такое настоящее счастье?».  Актуальность такой постановки вопроса  на уроке  заключается в решении  педагогической задачи – «научить ученика быть счастливым». «Они предстанут перед  ними не только как  историческое описание  жизни своего времени,  но и  как  учебник жизни» [30,с.45].         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Общие  и   частные  методы  учебно-воспитывающего  освоения  русской литературы   в кыргызской школе.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые «частные, или предметные  методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений». Такова  «внутренняя система педагогической науки, возникновение новых отраслей которой порождается развитием общества и научного знания».

Как было выше отмечено,  Л.Шейман выделяет   частные и общие  методы. Согласуясь  с традиционным понятием  «метода», данным   известными  дидактами, он,  продолжая их  в сходном направлении,   вносит   дополнения и коррективы в концепцию методов, исходя из обоснованных выше принципов учебно-воспитывающего освоения предмета, из выводов новых исследований в области дидактики и частных методик (Лернер И.Я.)

Под общим методом понимается «метод  сотворческого приобщения  словесно-художественному искусству, или (применительно к национальной школе) сотворческого биэтноэстетического приобщения к русской культуре» [24,с.207-208]

     Профессор  Л.  Шейман выделяет три наиболее  существенные особенности общего метода учебно-воспитывающего освоения русской литературы в киргизской школе:  1.Его приобщающий (или консоциативный, от лат.consociare)  характер;

2.Его  установка на  организацию сотворческого  постижения  литературы; 3. Его биэтнокультурная  направленность – направленность  на формирование основ культурно-эстетического  двуязычия учащихся.

Приобщающий характер освоения литературы отвечает специфике восприятия произведений искусства. Приобщать  – значит не только «знакомить с  чем-либо», но «ввести  во что-либо», привести в общение с чем-нибудь, включить, присоединить». По Л. Шейману,  « приобщение – направленная  деятельность, наиболее адекватно отвечающая главной воспитательной задаче воздействия  на ядро социальных установок  личности – сознание, чувство, сознательно-практическую сферу.

Приобщающий  метод обосновывается как спецификой восприятия искусства, так и частнометодическим принципом комплексного словесно-образного воздействия на учащихся.

 Сотворческое  постижение  - это деятельность учащихся, вызванная   мотивом изучаемого  художественного текста.  В условиях киргизской школы – под непрерывным руководством и при ближайшем соавторстве учителя-русиста. Очевидно, что в данном своем звене общий метод учебно-воспитывающего освоения литературы опирается на   частнометодический   принцип проблемного   стимулирования учебной  коммуникативно-эстетической деятельности школьников.

Биэтноэстетический  аспект  общего  метода  вытекает из  частнометодического   принципа  биэтнокультурной интеграции литературного образования в киргизской школе. Это –практическая конкретизация направленности  всей работы учителя-словесника   в данных условиях на педагогическое сопряжение двух национальных словесно-художественных культур и формирование основ биэтнокультурализма учащихся.

    Общий метод как метод сотворческого биэтноэстетического приобщения к русской литературе  представляет собой, с точки зрения Шеймана, особо перспективное  направление  взаимосвязанной работы учителя и учащихся по учебно-воспитывающему освоению предмета в киргизской школе.

Частные методы  по традиции, идущей от А.Дистервега, развитой В.А.Сухомлинским, М.М.Левиной совокупность  их условно  Л. Шейман делит на две группы: 

1. Методы представления  и разъяснения учебного материала  учителем, а также первичного  сотворческого восприятия воспроизведения  этого материала учащимися;