Обогащение словаря младших школьников лексикой межличностных отношений на уроках русского языка

В детском возрасте границы между активной и пассивной частями личного словарного запаса школьника довольно подвижны: активный словарь увеличивается за счет как новых слов, так и за счет перехода слов из пассивной в активную часть личного словарного запаса. Задача учителя на уроке русского языка - помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося, т.е. решить обе задачи обогащения словарного запаса детей.

Речевая  деятельность  требует  не  только механического

воспроизведения известных случаев применения слов, но и свободного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации [8, с. 23].

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах И.И. Тихеева [50, с. 64].

В методике русского языка ведутся активные поиски в области определения содержания и последовательности введения лексического материала в процессе обучения родному языку в школе, однако, этот вопрос пока далек от разрешения. В связи с этим возрастает роль педагога в планировании и проведении лексико-семантической работы, который должен, ориентируясь на определенные принципы организации словарной работы, с учетом особенностей лексикона обучаемых отобрать лексический материал и обеспечить условия для того, чтобы дети им овладели [36, с. 45].

Принципы лексико-семантической работы в современной методике обучения русскому языку определяются на основе общепедагогических закономерностей с учетом особенностей предмета обучения — лексической системы языка. В работах М. Т. Баранова, П. И. Колосова, И. П. Слесаревой раскрывается содержание важнейших общедидактических принципов (сознательности, систематичности и последовательности, доступности обучения, связи с жизнью и др.) применительно к организации работы над словарем учащихся.

Методистами выделяются такие принципы, как: экстралингвистический — учет обусловленности лексических значений явлениями окружающей действительности; функциональный, диктующий необходимость раскрытия правил и закономерностей функционирования слов в речи; структурно-семантический, в соответствии с которым работа над семантикой слова неразрывно связана с анализом его структуры; исторический, предполагающий обращение к происхождению слова, истории развития его значения; нормативно-стилистический, требующий наблюдения над нормами и уместностью словоупотребления в зависимости от условий общения [36, с. 47].

М. Т. Баранов выделяет также принципы отбора тематических групп лексики и слов внутри тематических и лексико-семантических групп для словарной работы на уроках русского языка. Отбор тематических групп должен осуществляться на основе социально-коммуникативного принципа (отбор лексики, обслуживающей значимые для школьника сферы коммуникации) и межпредметно-коммуникативного принципа (отбор лексики, необходимой для овладения содержанием тех или иных учебных дисциплин). Внутри тематической группы отбираются общеупотребительные слова, составляющие ее основу. При отборе слов той или иной лексико-семантической группы М. Т. Баранов рекомендует руководствоваться частотным принципом (отбирается лексика, часто употребляемая в текстах разных стилей), коммуникативным принципом (выбираются слова нечастотные, но необходимые для удовлетворения коммуникативных потребностей школьника), системным принципом (включаются слова нечастотные, но отражающие основные виды связей в лексико-семантической группе) и стилистическим принципом (включение эмоционально и стилистически окрашенных слов) [6, с. 23].

Таким образом, принципы лексико-семантической работы в школе определяются прежде всего на основе осознания и методического осмысления лингвистических закономерностей — системного строения лексического уровня языковой системы и особенностей функционирования его единиц в речи.

Основными источниками обогащения словаря являются художественные произведения, тексты в учебниках  русского языка, природоведения, а также речь учителя, внеклассное чтение учащихся. Учебные книги играют особенно важную роль: они составлены так, чтобы каждый новый текст, материал каждого урока содержал,  с одной стороны, несколько слов, которые для большинства учащихся могут оказаться новыми, с другой стороны, - доступную лексику [25, с. 54].

В практике применяются самые разнообразные приемы работы над значением нового слова. Это обеспечивает интерес учащихся к словарной деятельности, позволяет вводить новое слово наиболее рациональным для каждого случая способом. Самый простой способ – это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Иногда можно ограничиться показом рисунка или иллюстрации. При этом для объяснения имен существительных и прилагательных следует показывать предметные картинки, а для объяснения глаголов – сюжетные, где есть действие.

Прием показа используется для объяснения слов с конкретным значением, и то далеко не для всех. Этот прием, который может быть назван предметным, дополняется другими – языковыми и логическими – приемами.

Способ подстановки синонимов является одним из самых универсальных. Подбирая к новому слову близкие по значению слова, школьники уясняют его значение. Однако нельзя забывать, что синонимы не тождественны, каждый из них обладает различиями, как в значениях, так и в оттенках.

Донести до детей богатство каждого слова помогает художественный текст. Но и в самой словарной работе замена нового слова синонимом должна сопровождаться дополнительными пояснениями. Особенно это относиться к эмоционально-окрашенным словам, заменяемым в процессе словарной работы нейтральными синонимами. Такая замена слов синонимами может обеднять речь учащихся. Если на уроках школьники систематически будут заменять выразительные слова стилистически нейтральными, это нанесет ущерб развитию речи.

Чтобы этого не произошло. Рекомендуется обращать внимание детей на высокую выразительность, яркость, образность слов и оборотов речи в художественном произведении.

Нередко содержание слова раскрывается способом логического определения, т.е. подведением его под ближайший род и выделением видовых признаков. Чаще всего так определяются названия явлений природы, растений, животных т.п. Логическое определение желательно сопровождать показом иллюстрации.

Многие слова могут быть объяснены с помощью развернутого описания, состоящего из нескольких предложений. Этот способ объяснения слов особенно удобен в  анализе художественных текстов, так как он позволяет сохранить непринужденность беседы. Так, способом развернутого описания могут быть объяснены названия национальностей.

Некоторые новые слова могут стать понятными, если их ввести в предложение. Весь строй фразы наталкивает ученика на понимание слова. Желательно, чтобы новые слова включались в предложение самими учащимися – теми, кто эти слова понимает. Прием тем полезен, что приучает детей понимать смысл новых слов в контексте. Это умение пригодится детям при самостоятельном чтении художественной литературы.

Иногда для разъяснения значения слова можно использовать его антоним, если последний детям уже знаком.

Следующий прием – анализ морфологической структуры и словообразования. Этот прием особенно полезен тем, что подготавливает детей к усвоению словообразования, его знаков и способствует усвоению орфографии.

Объясняя значение слова путем его словообразовательного анализа, дети приучаются проникать в структуру слова, обнаруживать его корень, другие морфемы, улавливать родство слов [25, с. 45-50].

Такое количество приемов объяснения значения новых слов позволяет учителю разнообразить работу на уроке, позволяя учащимся как самостоятельно, так и с помощью учителя узнавать новые слова.

Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся должен составлять словарь-минимум. Для русской школы он представляет собою энную часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу. Для учащихся - носителей русского языка - эта энная часть словаря родного языка в качестве содержания обучения детей в методике не определена. Чтобы отобрать эту часть словаря, необходимо, во-первых, получить достоверные данные о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста; во-вторых, определить единицу содержания работы по обогащению словаря детей;

в-третьих, выявить принципы отбора слов для словаря-минимума. В методике преподавания русского языка эти задачи не реализованы. В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений [7, с. 37].

Однако в начальной школе не проходит работа над обогащением словарного запаса школьников определенными группами слов, в том числе над лексикой межличностных отношений. Младший школьный возраст особенно чувствителен к той стороне деятельности, которая касается отношений между людьми, моделей этих отношений, усвоения норм поведения. Усвоение слов межличностных отношений будет влиять и на воспитание правильных норм поведения, поэтому так важно уделять большое внимание лексике данной группы.

Таким образом, учитель, проводя работу по обогащению словарного запаса учащихся должен опираться на принципы проведения лексической группы; при отборе группы слов, над которой необходимо работать, ориентироваться на коммуникативные потребности школьника.

1.3. ЛЕКСИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Лексика русского языка представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы. Слова объединяются в различные группы на основании тех или иных признаков. Так, выделяются определенные тематические классы, куда входят, например, слова, называющие конкретные бытовые предметы, и слова, которым соответствуют отвлеченные понятия. Основанием для подобного объединения слов в группы служат не лингвистические характеристики, а сходство обозначаемых ими понятий.  Иные лексические группы формируются на чисто лингвистических основаниях. Например, лингвистические особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам [46, с. 24].

В качестве материала своего исследования мы взяли группу слов, которые объединены одной темой, а именно группу слов, называющие межличностные отношения.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [19, с. 125].

В младшем школьном возрасте происходят изменения в отношении детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественные мнения, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит интенсивное усвоение нравственных требований, появляются новые нравственные чувства и потребности. В связи с этим возникает потребность употреблять слова, называющие человеческие отношения. Однако, как показало наше исследование, уровень владения лексикой межличностных отношений недостаточно высок. Усвоение слов данной группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения.

Лексика межличностных отношений многочисленна и разнообразна. Можно выделить следующие подгруппы:

• слова, обозначающие эмоционально-оценочное отношение: дружить, верить;
• слова, которые означают внешнее проявление отношения: насмешка, ухаживать, приветствовать;
• слова согласованных действий: ладить, знакомство;
• слова расположения к контакту: родниться, приручать:
• слова, обозначающие семейные и дружеские отношения: сирота, кузин;
• слова, обозначающие человека по отношению к другим: друг, доброжелатель;
• слова, обозначающие различные виды социального взаимодействия: забота, ссора, конфликтовать;
• слова, называющие качества людей по отношению к друг другу: отзывчивый, доброжелательный;

Изучив лексику, которая относится к межличностным отношениям, мы составили словарь-минимум для определения содержания работы по обогащению словарного запаса младших школьников лексикой межличностных отношений. Разрабатывая словарь-минимум, мы руководствовались следующими принципами:

- принцип коммуникативности.

В словарь вошли такие коммуникативно-значимые для учащихся слова, как бессердечность, доброжелательность, отзывчивый, жестокий, завидовать, сострадать. Как на уроках литературного чтения, так и вне школьной жизни, детям часто приходится характеризовать чьи-то поступки, называть качества человека по его поступкам. Перечисленные слова помогут учащимся более ясно и четко выразить свои мысли.

- парадигматический принцип.

В словарь-минимум вошли лексические единицы, которые учащийся хорошо понимает и которыми владеет на достаточно высоком уровне: друг, брат, любить. Данные слова значимы при объяснении слов-синонимов для различения оттенков значений. Например, значение слов приятель и товарищ необходимо сопоставлять со словом друг, которое хорошо усвоено школьниками. Поэтому слово друг было включено в словарь-минимум

- принцип идеографического описания  и частеречной принадлежности.

Все слова, включенные в словарь-минимум, распределены на подгруппы по значению и по частям речи: глаголы эмоционально-оценочного отношения (верить, любить, дружить); существительные, обозначающие человека по отношению к другим (друг, доброжелатель); прилагательные, обозначающие качества людей по отношению к другим людям (дружелюбный, отзывчивый). Такой принцип распределения слов облегчает учителю работу по систематическому включению новых слов в урок.