Особенности взаимодействия с детьми с отклонениями в развитии в условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы

       Рис. 1. Сравнительные  данные на начало и конец  эксперимента по методике «Лесенка».

       Следует отметить, что методы и приёмы формирующего  эксперимента повлияли также  и на работоспособность детей  с нарушением интеллекта. Данные  по работоспособности и уровню  усвоения программного материала   на конец эксперимента представлены  в Таблице 3.

                                                                                                   Таблица 3

Психолого-педагогическая дифференциация.

Имя Ф.	1	2	3	4
Андрей А		*
Василий К.		*
Дина  Б.		*
Витя  Ч.			*
Аня С.	*
Саша Л.			*
Иван М.			*
Гриша С.			*

 

1. полностью справляются  с работой, помощь не нужна;

2. успешно выполняют задания  с дополнительным объяснением;

3. нуждаются в самых  разнообразных видах помощи с  индивидуальным

объяснением. Медленный темп усвоения учебного материала;

4.овладение на низком уровне, неоднократное подробное объяснение, большое количество подробного повторения, не могут работать самостоятельно.

Из таблицы видно, что  на конец эксперимента Аня С. оказалась по психолого- педагогической дифференциации в первой группе, 3 ребёнка- во второй и 4- в третьей. В четвёртой подгруппе не оказалось никого. Из чего можно сделать вывод о том, что развитие коммуникативных умений способствует улучшению работоспособности детей с нарушением интеллекта, а также усвоению программного материала.

Сравнительные данные по психолого- педагогической дифференциации представлены в Рис. 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2. Сравнительные данные по психолого- педагогической дифференциации на начало и конец эксперимента

       Результаты повторной диагностики сформированности коммуникативных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта позволяют предположить, что методы и приёмы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков у детей данной категории были подобраны верно. Несомненно, работу в данном направлении следует продолжить, так как особенности развития психики ребёнка с нарушением интеллекта таковы, что если в течение длительного времени знания, умения и навыки не имеют востребованности, они могут иметь тенденцию к распаду, что, в свою очередь, может повлечь за собой и снижение уровня усвоения программного материала, и уровня работоспособности.

 

 

 

 

2.2 Организации  коррекционно-развивающей работы  с обучающимися с лёгкой степенью  умственной отсталости

       По итогам  констатирующего этапа исследования  были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения детей с нарушением интеллекта. В этих занятиях участвовали все дети экспериментальной группы.

По мнению Лисиной и  Ломова, психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в процессе общения со взрослым, а также, по мнению Д.Б. Эльконина, с опорой на ведущий вид деятельности ребенка. Так как развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка, то при создании определенных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори). Основываясь на этих положениях, была составлена программа коррекционно-развивающих занятий, где подбор заданий (игр и упражнений) производился с учетом полученных диагностических данных. Целью данных занятий было создание условий для коррекции и развития познавательной активности, снятия эмоционального напряжения и формирования конструктивных способов межличностного взаимодействия у детей в условиях совместной творческой деятельности. Занятия проводились в игровой форме, так как игра занимает важное место в жизни, как младшего школьника с нормальным развитием, так и с тотальным недоразвитием психических функций. Продолжительность одного занятия составляла 40 - 45 минут. Периодичность проведения занятий – 2 раза в неделю во второй половине дня в рамках работы группы продлённого дня. Занятия проводились в течение 2,5 месяцев и имели следующую структуру:

1. Ритуал приветствия, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
2. Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включал игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций.
3. Творческие задания в виде изготовления «волшебных красок» и работы с ними; раскрашивания фигур по готовым трафаретам; тематической аппликации, то есть элементы арт-терапии, направленные на улучшение состояния мелкой моторики, снятия эмоционального напряжения и развития коммуникативных умений (особенно, когда идет работа в парах или изготовление работы всей группой).
4. Рефлексия на занятие – выяснение эмоционального состояния детей на занятии, их отношения к предлагаемым творческим заданиям.
5. Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.

Ведущим на данном этапе  работы являлся педагог-психолог, а  учитель приглашался на эти занятия  сначала с целью проведения наблюдения за тем, что происходит, как ведут  себя дети в процессе совместной деятельности. После нескольких посещений учитель  изъявил желание принимать в них участие, что позволило установить с детьми более теплые отношения и изменить свою точку зрения относительно тех возможностей, которыми обладают дети с тотальным недоразвитием психических функций. В приложении предлагается несколько конспектов коррекционно-развивающих занятий. (Приложение А).

Параллельно с этой работой  были проведены индивидуальные консультации с родителями тех обучающихся, у которых наблюдались признаки двигательного беспокойства, эмоциональной возбудимости.

После десяти проведенных  занятий, которые совпали с окончанием четверти, было проведено родительское собрание на тему «Оказание психологической поддержки ребенку с особыми образовательными потребностями», где родителям были сообщены не только результаты учебной деятельности обучающихся, но и представлены продукты практической деятельности на коррекционно-развивающих занятиях (поделки, рисунки, аппликации).

В ходе формирующего эксперимента детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее детей. От занятия к занятию в беседах с детьми педагог затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.).

       На первых  занятиях  дети чувствовали себя очень неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными. 
Необходимо отметить, что они не испытывали никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и педагогу приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или рассматривания картинок. Приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть. 
          На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.  
          Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности детей был низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за педагогом. 
       Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой. 
       Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то. 
Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном занятии дети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки. И все же в большинстве случаев их высказывания сводились к простой констатации фактов из опыта собственной жизни, мультфильмов или книг. 
На заключительных занятиях дети вели себя значительно увереннее. Повысился уровень их инициативности.

          Во время чтения и обсуждения книг дети задавали много познавательных вопросов, с интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценочных высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед.

          На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем желающим.

       На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся педагог. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.

        К моменту заключительного, контрольного, опыта положение резко изменилось. У 6 человек как ведущая была зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У двоих детей этой группы, испытывающих самые большие трудности в процессе обучения, ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения.

       Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного эксперимента. Шестеро детей на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривали  иллюстрации, начинали говорить, призывая к вниманию всех детей. Остальные 2 детей, в первую очередь, по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение книг педагогом. Это позволяет предположить, что в процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как источнику, содержащему множество интересных фактов, а также интерес к обсуждению прочитанного. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                     Выводы  по  главе  2

     Во второй  главе были подробно описаны констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

      Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, интранатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционные заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до лёгкой степени. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

       В ходе реализации задач констатирующего и контрольного этапов эксперимента детям были предъявлены задания в соответствии с методиками «Лесенка» (Анисимович О. Самооценка ребенка(Беседы с психологом)// Солнышко. - 2003.-6 ноября.) и  «Анализ процесса и продукта деятельности» (Кузин В.С. Психология. Учебник.-4-е изд., перераб. и доп. - М.:АГАР,1999.). На констатирующем этапе эксперимента были выявлены проблемы формирования у детей коммуникативных умений и навыков, которые влияли на уровень усвоения программного материала и уровень работоспособности.

     В ходе реализации  задач формирующего этапа эксперимента  с детьми были проведены ряд  занятий в рамках работы группы  продлённого дня, целью которых  было развитие коммуникативных  умений и навыков. Занятия проводились  в рамках строго определённой  структуры, что соответствует  психологическим особенностям детей  с нарушением интеллекта, а именно, склонности к инертности психической деятельности, стереитипиям во взаимодействии с внешней средой.

1. Ритуал приветствия, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
2. Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включал игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций.
3. Творческие задания в виде изготовления «волшебных красок» и работы с ними; раскрашивания фигур по готовым трафаретам; тематической аппликации, то есть элементы арт-терапии, направленные на улучшение состояния мелкой моторики, снятия эмоционального напряжения и развития коммуникативных умений (особенно, когда идет работа в парах или изготовление работы всей группой).
4. Рефлексия на занятие – выяснение эмоционального состояния детей на занятии, их отношения к предлагаемым творческим заданиям.
5. Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.

     Контрольный  этап эксперимента показал существенный  рост по критериям уровня сформированности  коммуникативных умений и навыков  детей с нарушением интеллекта. При анализе уровня работоспособности  и усвоения программного материала  в соответствии с психолого-  педагогической дифференциацией,  были выявлены позитивные динамические  показателя и по этим параметрам.

 

 

 

                                             Заключение